A EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA

A EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA

Prof. Gilvan Teixeira

e-mail: profpreto@gmail.com

blog: profgilvanteixeira.blogspot.com.br

            Momentos muito difíceis os que estamos vivendo. O mundo inteiro – inclusive aqueles países onde a pandemia do “novo coronavírus” (COVID-19) parece não ter atingido de forma mais intensa – vem sendo fortemente atingido, colapsando as estruturas, principalmente, sociais e econômicas. No Brasil, neste momento (10h30min. do dia 19/03/2020) – nunca pensei que cada minuto fosse tão importante… - tudo aponta em direção ao crescimento exponencial no número de casos diagnosticados, trazendo profundas preocupações acerca da real capacidade do país em prestar a assistência necessária aos infectados, em especial aos pacientes mais graves. Todos os entes federados vêm tecendo uma série de iniciativas legais (Leis, Decretos, Portarias, etc.) voltadas ao regramento das pessoas físicas e jurídicas, objetivando mitigar os prováveis e sérios problemas advindos da pandemia. Dentre as iniciativas, as instituições de ensino (públicas e privadas) ou suspenderam por completo suas atividades ou, então, as mantiveram por meio de plataformas digitais. Diante disso, inúmeras têm sido as dúvidas quanto à possibilidade das escolas, de Educação Básica, ofertarem o ensino à distância como forma de contar para a carga horária mínima (dias letivos e horas-aula) prevista na legislação, em especial na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB – Lei Federal nº 9.394/96), evitando não apenas a recuperação da mesma, mas também a inevitável desorganização do calendário escolar deste e dos próximos anos. Primeiramente, vale lembrar que a pandemia insere-se nos casos de “força maior” e “caso fortuito” previstos no ordenamento jurídico brasileiro, portanto exigem tratamento diferenciado. Inexiste direito ou bem maior do que a vida, devendo o Estado buscar todos os meios para preservá-la. A pandemia é, indubitavelmente, uma situação excepcional e de enorme gravidade a exigir medidas de contingenciamento e reclusão (isolamento) de todos. A exigência, portanto, de cumprimento da carga horária (dias letivos e horas-aula) presencial deve ser, obrigatoriamente, flexibilizada, de forma a propiciar aos educandos que a cumpram à distância, ao menos em parte, ainda que eventualmente inexistam orientações emanadas dos órgãos responsáveis pelo assunto, como os Conselhos de Educação (Federal, Estaduais e Municipais). Nenhum documento normativo (leis, resoluções, regimentos escolares, etc.) pode ferir cláusulas que são pétreas de nossa Constituição, sendo a vida balizadora de todos eles. Ora, como não se pode comprometer a saúde (vida) do educando e, nem tampouco, seu direito à educação, resta claro que todos os esforços devem ser empregados para garantir ambos os direitos.

            A LDB, em seu Art. 4ºA, traz:

Art. 4º-A. É assegurado atendimento educacional, durante o período de internação[1], ao aluno da educação básica internado para tratamento de saúde em regime hospitalar ou domiciliar por tempo prolongado, conforme dispuser o Poder Público em regulamento, na esfera de sua competência federativa.

            Qual foi a intenção do legislador senão a de assegurar ao educando o direito a ter acesso à educação em situações de extrema necessidade, quando da impossibilidade do mesmo em deslocar-se até o estabelecimento de ensino? Vale lembrar que os estudos domiciliares têm caráter compensatório, ou seja, substituem a presença física do aluno em sala de aula e preenchem o requisito da carga horária mínima (dias letivos e horas-aula) a que tem direito. O raciocínio acima, se válido para casos pontuais (aluno em internação, para tratamento de saúde em regime, inclusive, domiciliar), por que não o seria para casos coletivos? O isolamento social ao qual foram todos os educandos brasileiros submetidos faz com que as aulas à distância sejam não apenas bem-vindas, mas estimuladas, pois que contribuem inegavelmente para prevenção necessária frente ao risco trazido pela pandemia.

            A LDB busca, sob todas as formas, garantir uma educação de qualidade, onde o acesso e permanência na escola sejam a tônica. Exatamente por isso, ela é flexível.

Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

[...]

§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei.

            A mesma flexibilidade aplicável à forma de organização e ao calendário deve ser, também, aplicada ao uso do ensino à distância neste contexto a exigir medidas excepcionais. Deve restar claro que será preservado o número mínimo de horas letivas previsto na legislação, mas parte dessas horas se dará à distância, como ÚNICA forma de assegurar o direito do aluno ao acesso e permanência na escola, ainda que de maneira virtual. Infelizmente, muitas instituições de ensino, especialmente as públicas, não dispõem de estrutura (plataformas, por exemplo) para oferecer o ensino à distância. Ainda que tivessem, boa parte do público atendido (pessoas com baixo poder aquisitivo) não possui as ferramentas necessárias (celular, computador, sinal de internet, etc.) para levar a cabo a iniciativa, problemas estes que – em princípio – inviabilizam a oferta do ensino à distância. Além disso, existem as dificuldades que nascem da faixa etária dos educandos. Como, por exemplo, viabilizar o ensino à distância às crianças da Pré-Escola e Anos Iniciais do Fundamental uma vez que as mesmas não têm a autonomia necessária? Todavia, o que se defende aqui é o direito daquelas instituições de ensino que demonstram condições de oferecer o ensino à distância de o fazê-lo. Vejamos o que diz a LDB, em seu Art. 32, § 4^o :

Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:  

§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino à distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.

           

            Alguma dúvida quanto à pandemia ser uma “situação emergencial”? Sendo o ensino à distância aplicável ao Fundamental, não o seria, também, para o Médio? Obviamente que sim, até porque nesta etapa da Educação Básica o grau de autonomia do educando é muito maior, o que viabiliza, ainda mais, o uso de plataformas digitais. Conclui-se, portanto, que – respeitadas as limitações de cada escola e de cada rede de ensino – o ensino à distância soa como a melhor (única) alternativa plausível e segura dentro deste contexto. Cabe aos órgãos competentes, em especial aos Conselhos de Educação, disciplinar e legitimar a iniciativa, pois que importante direito a ser assegurado ao educando.

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[1]Todos os grifos são meus.

“ALUNO É PARÂMETRO DELE MESMO”

“ALUNO É PARÂMETRO DELE MESMO”

Gilvan Teixeira

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            “O aluno é parâmetro dele mesmo!”. Quem já não ouviu o chavão? A afirmação, revestida de uma aparente aura acadêmica, ao que tudo indica, diz quase nada. Afinal, o que é “parâmetro”? Conceitos acerca do vocábulo temos de sobra. Usemos, a título de exemplo, uma das definições trazidas pelo Michaelis Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa. Segundo ele, “parâmetro é aquilo que serve de base ou norma para que se proceda à avaliação de qualidade ou quantidade”. Parâmetro pressupõe, portanto, aquilo já existente. Qual é o “parâmetro” que o aluno possui? Qual é a distância ou diferença entre o que ele hoje demonstra saber (habilidades e competências desenvolvidas) comparado ao que apresentava ao iniciar o bimestre, trimestre, semestre, ano ou algo parecido? Ao que tudo indica nem ele e nem tampouco o professor ou a escola sabem. Buscando, consciente ou inconscientemente, responder a tão complexo questionamento apela-se, no meio pedagógico, a teorias que nada mais são do que evasivas a revelarem o profundo desconhecimento quanto ao processo ensino-aprendizagem. Não apenas “desconhecimento”, mas, por vezes, despreparo, acomodação e até mesmo certa arrogância professoral na difícil tarefa de avaliar o educando. Talvez, ainda, temor em levar a fundo a avaliação em relação ao “outro”, afinal isso é também “avaliar-se”, debruçar-se sobre o próprio trabalho, correndo o risco de – muito provavelmente – precisar mexer no planejamento já amarelado pelo tempo, repensar a metodologia há anos adotada ou quebrar a cabeça na (re)montagem das velhas questões de prova. Tem sido comum, ainda, educadores/escolas propugnarem pela máxima de que “os aspectos qualitativos devem prevalecer sobre os quantitativos”, fazendo uma interpretação equivocada, senão bizarra, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A Lei Federal n^o 9.394/96 traz:

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

[...]

V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

[...]

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;

[...]

            Muitas escolas/professores traduzem os “aspectos qualitativos” como estando relacionados à postura do educando frente aos componentes curriculares, dando ao aluno uma “nota” (ou equivalente) pelo comportamento, organização, pontualidade, respeito às regras da escola, entrega de trabalhos, etc.. Ledo engano daqueles que assim procedem, pois os referidos atributos não passam de mera obrigação (inclusive contratual) do discente, não guardando relação direta com o “rendimento escolar”, este sim objeto do Artigo supra. O que se vê, na prática, é um preocupante processo de “idiotização” do aluno, onde – ao contrário do que se deveria esperar (até pelo enorme custo que representa a escola, pública ou não) – é notória uma “involução”, retirando dele o pouco que lhe resta da infância, como a curiosidade e o prazer pela aprendizagem. Conseguimos tornar a escola algo pior e mais cruel do que a caixa de Pandora, deixando esvair a própria esperança e empurrando o mancebo, cada vez mais, para o fundo escuro e distorcido da caverna. Como forma de mascarar tamanho fracasso, não são poucas as instituições que criam e multiplicam “instrumentos avaliativos” (provinhas, trabalhinhos, recuperação, “recuperação da recuperação”...) que mal conseguem disfarçar o cheiro fétido que brota da ignorância. O resultado não poderia ser pior: alunos chegando ao término dos Ensinos Fundamental e Médio sem os requisitos mínimos necessários. O que se pretende, obviamente, não é retirar da escola seu caráter de socialização e troca de experiências, mas atribuir (restituir) a ela seu principal papel, o de ensinar, sob o risco – de não o fazendo – perder o próprio sentido de existir. A escola não deve ser confundida com a “esquina”, a casa ou o clube que, vale lembrar, também são espaços importantes para formação do sujeito. A “escola é escola”, assim como “professor é professor”, redundâncias importantes mas, ao que parece, esquecidas. Urge lutarmos por uma escola de qualidade, onde eventuais teorias (behaviorista, ausubeliana, vygotskyana, piagetiana,  freiriana, etc) não sejam um fim em si mesmas ou meras “armas” em favor ou desfavor de ideologias vazias (de “esquerda”, “direita”, “centro”...), mas referenciais teóricos capazes de contribuírem para o que mais se espera de uma escola: a aprendizagem!

ESCOLA DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA

ESCOLA DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA

Gilvan Teixeira

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Teoria e prática. Entre elas, uma distância oceânica, tomada de profundas fossas onde são comuns as contradições, ranços, preconceitos, corporativismos, vícios, acomodações, arrogâncias e narcisismos egocêntricos, ainda que enrustidos. A legislação brasileira é pródiga na previsão e exigência de uma escola pública “democrática” e participativa”. O espírito “cidadão” trazido pela Carta promulgada em1988 foi e vem sendo ratificado por inúmeros outros diplomas legais, sejam federais, estaduais ou municipais. Cachoeirinha, por exemplo, conta com as Leis Municipais nº^s 2263/2004 (versa sobre os Conselhos Escolares), 2265/2004 (eleição de Diretores) e 2384/2005 (Sistema Municipal de Ensino), todas elas apontando na mesma direção, a saber o da “descentralização”, da “participação” e da “democratização”. Portanto, a previsão legal é farta no que tange à possibilidade de fazer da escola pública municipal (EMEIs e EMEFs) um espaço verdadeiramente “democrático e participativo”. Contudo, em que pese a legislação favorável e as boas intenções consubstanciadas, por exemplo, no Plano Municipal de Educação, infelizmente, o que se vê é uma enorme distância entre o pretendido e o realmente alcançado. Os resultados obtidos, tanto do ponto de vista da efetiva participação da comunidade escolar, quanto – e principalmente – do ponto de vista da qualidade do ensino, são pífios, estando muito aquém do razoável e aceitável. A quem cabe a “culpa” por tamanho fracasso? Carência de recursos humanos e financeiros? Gestão equivocada? Despreparo por parte dos servidores? Desvalorização salarial e profissional? Apatia e ausência da família? Descomprometimento do corpo discente? Soa como inócuo terceirizar a “culpa”. O grande desafio está em, sim, buscar responsabilidades (gestor, professor, educando, família, sindicato, etc.), mas sobretudo buscar identificar os problemas, criar estratégias viáveis para superá-los e, principalmente, colocá-las em prática. Urge superarmos o plano do discurso e dos chavões. Uma escola “democrática e participativa” não é algo dado, mas construído. Pressupõe desacomodação, trabalho, doação, embate propositivo e abertura para o diálogo. Corporativismos doentios, intransigências pessoais e/ou de grupos, benesses e privilégios de alguns poucos precisam dar lugar à vontade coletiva (da maioria). A escola não é do Diretor, do professor, do pai ou do aluno. A escola é um espaço público, portanto pertencente a todos os segmentos da comunidade escolar, de forma equitativa. Os fóruns e Conselhos de participação, em especial o Conselho Escolar (“órgão máximo em nível de escola”, conforme o Art. 2º da Lei Municipal nº 2263/2004), precisam existir não apenas sob o ponto de vista formal, mas “de fato”. Tarefa árdua, por certo, pois requer superar uma longa e poderosa tradição patriarcal e clientelista presente nas estruturas e relações de poder, inclusive naqueles espaços, como a escola, que deveriam propugnar pela transformação social. Finalmente, vale lembrar, “democracia” e “participação” não são sinônimo de “confusão” de papéis. A “César o que é de César”… Cada ator a orbitar em torno da escola tem um papel a cumprir, com seus respectivos direitos e obrigações, muitos deles previstos na própria legislação. Uma escola “democrática e participativa” é aquela em que não apenas reconhece tais idiossincrasias, mas as respeita e exige as respostas esperadas de cada membro da comunidade escolar. Daí a importância de Propostas Político-Pedagógicas e Regimentos claras, conhecidas e factíveis, capazes de servirem de norte às ações pedagógicas e administrativas junto às instituições de ensino.

EJA, NÃO É PARA QUALQUER UM

EJA, NÃO É PARA QUALQUER UM

Gilvan Teixeira

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A Educação de Jovens e Adultos (EJA), não raras vezes, é vista como uma espécie de “sobra” da escola. Comum é ver a EJA servir de “depósito” de alunos multirrepetentes e/ou indisciplinados, além de um “quebra-galho” para professores destituídos do perfil necessário e esperado. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em seu Art. 37, não deixa dúvidas quanto ao público a ser atendido pela modalidade:

Art. 37.  A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria¹ e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida. 

[…]

§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.

A EJA existe, prioritariamente, para atender, portanto, alunos com gritante descompasso idade-série (Ano), desde que respeitado o limite mínimo etário previsto na legislação, a saber 15 anos no Fundamental e 18 no Ensino Médio. Assim, a indisciplina escolar não deve ser a razão da transferência do educando do Ensino Regular para a EJA, até porque inexiste qualquer garantia de sucesso no que tange à mudança de comportamento. Questões disciplinares – independentemente da etapa, nível ou modalidade de ensino – devem ser resolvidas no campo da prevenção, diálogo e, se necessário, aplicação de medidas e “sanções” previstas nos documentos norteadores da escola (PPP, Regimento, Estatuto Disciplinar, etc.). Da mesma forma a repetência. Esta, salvo em casos excepcionais, não deve servir de embasamento – ainda que velado – para direcionamento do aluno do Regular para EJA, sob o risco de agravarmos problemas como o da aprendizagem e da autoestima. Por outro lado, há de se ter cuidado para não fazermos da EJA uma espécie de peneira eugênica a afastar todos aqueles que não se enquadram nos moldes e padrões tidos como “normais” e “aceitáveis” pela Direção ou corpo docente que trabalha com essa modalidade. A busca de uma escola ideal, ascética, muito provavelmente redundará numa enorme frustração, estando fadada ao fracasso e distanciamento da comunidade que dela tanto depende e precisa. A EJA tem como seu principal (não exclusivo…) público-alvo, como já dito, jovens e adultos que, por algum motivo, não conseguiram acessar ou dar continuidade aos estudos na época “certa” (!?). Na prática, contudo, isso significa, muitas vezes, lidar com jovens e adultos que foram cuspidos para fora dos muros escolares por limitações de aprendizagem, problemas socioeconômicos, dificuldades emocionais, indisciplina, etc.. Trata-se de uma gente excluída, em maior ou menor grau. Contudo, jovens e adultos que, em que pese todas as agruras e dificuldades, mostram-se teimosos em acreditar na possibilidade da mudança por meio da educação. Gente sonhadora, esperançosa, sequiosa por uma vida menos dura. Um público marcado pelos mais diversos tipos e nuances de vulnerabilidade. Portanto, jovens e adultos merecedores de um olhar diferenciado, acolhedor, respeitoso e compreensivo.

O professor da EJA precisa mostrar-se atento e sensível frente à realidade acima. Somado à competência acadêmica, deve ser capaz de lançar seu “olhar viajante” sobre as idiossincrasias típicas da realidade que envolve a Educação de Jovens e Adultos. Não vale aqui o “puxadinho”, a “gambiarra”, o “jeitinho”. Exige-se profissionalismo, seriedade e comprometimento com o complexo processo ensino-aprendizagem dessa modalidade. Tão importante quanto a técnica, a metodologia e o domínio do conteúdo é a construção e fortalecimento dos vínculos afetivos. Estes representam condição sine qua non na arte do ensinar e do aprender, ainda mais quando diante de pessoas fragilizadas pelos incontáveis fracassos e “peças” criadas pela vida. Acuidades visual e auditiva são essenciais ao educador que trabalha com a EJA. Não necessariamente aquelas acuidades que passam pelos sentidos do corpo, mas sobretudo as que nascem da alma. O professor da EJA precisa ouvir o que diz o aluno, mostrar-se disposto a partilhar as inúmeras experiências de vida, medos e sonhos que tangenciam a história de cada educando.

1Todos os grifos são meus.

AVALIAÇÃO: DESNUDANDO A INTENCIONALIDADE

AVALIAÇÃO: DESNUDANDO A INTENCIONALIDADE

Gilvan Teixeira

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          A discussão em torno do Projeto Político-Pedagógico (PPP) e Regimento da escola traz consigo, também, a necessidade de uma profunda e oportuna reflexão acerca da “avaliação” na EJA EAD-Semipresencial. Indiscutivelmente, nos últimos quatro anos, melhoramos muito no que tange, por exemplo, ao percentual de alunos aprovados. Tão ou mais importante do que isso – por ser condição sine qua non para aprovação – foi conseguirmos diminuir, significativamente, a evasão docente, a partir da implantação do EAD-Semipresencial. Facilitamos o acesso e permanência do aluno ao adotarmos um sistema híbrido de aulas presenciais e virtuais, onde o educando precisa fazer-se presente apenas duas vezes por semana na escola, podendo (e devendo!) complementar sua carga horária na plataforma Moodle. Somado a isso, optamos por um horário de aula presencial (das 20 às 22h30min.) que vem ao encontro, principalmente, do aluno trabalhador e/ou chefe de família. Os “números”, portanto, são bons. O grande desafio, agora, é “qualificá-los”! Garantirmos ao educando a “qualidade” daquilo que é ofertado, tornando a aprendizagem em algo realmente significativo, capaz, por exemplo, de contribuir na sua formação enquanto sujeito (cidadão), abrindo um maior leque de possibilidades de inserção no mercado de trabalho e fornecendo os pré-requisitos para que alce níveis mais elevados de escolarização. É nesse contexto que deve ser inserida e compreendida a “avaliação”. Trata-se não de algo pronto, estanque, rígido. Ao contrário, é um “processo” contínuo, aberto, flexível. Serve a “avaliação”, sobretudo, para que educador e educando possam analisar (avaliar) um ao outro e autoanalisar-se (autoavaliar-se). É um “olhar” sobre o “outro” (do professor frente ao aluno e vice-versa) e sobre si mesmo. Avaliar não pode e não deve ser sinônimo de “açoitar”. Objetiva-se, com ela (avaliação) auscultar a que ponto anda o processo ensino-aprendizagem. Caminha-se na direção correta? A metodologia é adequada? O que precisa ser revisto, modificado ou reforçado? A avaliação, nem de perto, tem como objetivo principal “aprovar” ou, menos ainda, “reprovar”. Até porque a aprovação deveria ser decorrência natural do processo, enquanto a reprovação uma anomalia, uma excrecência, verdadeira exceção. Infelizmente, tem sido comum vermos a avaliação como se fosse um fim em si mesmo. Desejamos, por vezes, que o aluno se “encaixe” na avaliação, não percebendo que ao fazê-lo nos tornamos, nós mesmos (educadores), escravos dos instrumentos que, em tese, deveriam estar ao nosso serviço. Portanto, o foco da discussão não deve ser se o aluno será ou não aprovado. Seria colocar a carroça à frente dos bois. O cerne da discussão deve ser: como garantir que o educando avance com qualidade? Quais serão as medidas a serem tomadas pelo professor, serviços de apoio (SSE, SOE, LA, Biblioteca, etc.), Direção, mantenedora, família e aluno para que a aprendizagem aconteça? Somos todos responsáveis pelo processo. Este, caso falhe, diz respeito a todos os envolvidos. Ao aluno com dificuldade de aprendizagem, seja ofertada a maior e mais variada gama possível de meios facilitadores (acompanhamento individualizado, material concreto, currículo adaptado, etc.), não para que “passe” (pois que não é o objetivo primeiro), mas para que “aprenda”. Ao aluno descomprometido e/ou indisciplinado, seja lançado sobre ele o olhar “viajante” do educador, buscando sua inserção, de fato, no ambiente de aprendizagem, sem abrir mão da exigência no que tange aos princípios de convivência e cumprimento das necessárias regras sociais. A família deve ser tensionada a participar, ativamente, do processo, sob o risco de, não o fazendo, responder junto às instâncias existentes (Conselho Tutelar, Ministério Público, Juizado da Infância e da Juventude, etc.).

           A avaliação, quando da discussão e reelaboração dos documentos escolares (PPP, Regimento, etc.), precisa ser tratada sob dois grandes aspectos. O primeiro deles eu chamaria de “originário”, associado à intencionalidade. Originário porque embasador não apenas do segundo “aspecto” (associado à expressão formal dos resultados obtidos pelo aluno: notas, conceitos, etc.), mas da própria prática docente. Sob tal aspecto, originário, a avaliação precisa casar com o projeto de cidadão, de escola, de sociedade e de mundo que se vislumbra. Trata-se do principal aspecto da avaliação, com profundas consequências e desdobramentos. Precisa estar claro aos olhos de toda comunidade escolar. Cabe a esta definir e decidir, por exemplo, qual é o “perfil” de aluno (cidadão) a ser formado, sem olvidar, obviamente, das idiossincrasias existentes, respeitando-se as diferenças e limitações. Objetiva-se com isso não a “eugenização” social, mas um salutar e indispensável “planejamento”, sem o qual seguirá rumando ao fracasso nosso ensino. Deseja-se um cidadão autônomo ou autômato? Crítico ou alienado? Responsável ou inconsequente? Trabalhador ou indolente? Sadio ou não? Honesto ou ímprobo? Solidário ou narcisista? A definição desse “perfil” deve nascer do diálogo entre o maior e mais variado número de atores e, uma vez instituído, precisa servir de norte à escola. O que vemos hoje, infelizmente, é uma absoluta falta de planejamento, seja a curto, médio e, principalmente, longo prazo. Sobram jargões completamente vazios, por vezes dourados por posicionamentos político-ideológicos que atendem a outros interesses que não o do educando.

          O segundo aspecto da avaliação a ser considerado é o da “expressão formal” dos resultados obtidos pelo aluno. Apesar de “secundário” (menos importante do que o aspecto originário), é o que mais aparece e, infelizmente, muito comumente acaba por ser determinante na reprovação do educando. Apesar de ser apenas a ínfima parte do iceberg, frequentemente faz naufragar sonhos, alimentando a evasão e a multirrepetência. Faz lembrar o sôfrego e caquético corpo, à beira da putrefação, incapaz de acompanhar a potencialidade da alma (primeiro aspecto da avaliação). Portanto, reduzir o aluno à nota (ou algo similar) é como encerrar a complexidade da alma num corpo frágil e mortal. Todavia, ainda assim, é inegável a importância (e dependência), especialmente sob o ponto de vista operacional, das mensurações. Por vezes, elege-se a adoção da “nota” como vilã do processo avaliativo. Outras vezes, a bola da vez é o “conceito” ou outra forma de expressão do rendimento escolar. Vã discussão, diga-se de passagem. Faz diferença o invólucro do veneno? A cor da pílula é capaz de mudar seus efeitos? Alguns parecem acreditar que sim. Adotam formas aparentemente emancipatórias de avaliação, mas suas práticas e olhar sobre o aluno seguem lógica diversa. Tais mensurações são como lobo em pele de ovelha, portanto mais perigosas e traiçoeiras do que a formas ditas tradicionais de avaliar o educando. Conclui-se, assim, que todas as formas de mensuração (ao menos, as mais usadas...) são, em essência, falhas e insuficientes para abarcarem o aluno como um todo. Portanto, três cuidados soam como necessários. O primeiro diz respeito à consciência que deve ter o educador acerca da falibilidade das mensurações propostas, por melhor que seja a intenção. O segundo cuidado é quanto à necessidade de construirmos critérios razoavelmente objetivos que sirvam de “espinha” dorsal no processo avaliativo, critérios estes que – como vimos acima – precisam estar de acordo com o desejo da comunidade escolar (formada também, mas não somente, por professores...). Terceiro, último e principal. O cuidado em fazer da “intencionalidade” (principal aspecto da avaliação) o fio condutor de todo processo avaliativo.

LEVEDAR

LEVEDAR[1]

Gilvan Teixeira

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                Era uma vez um certo padeiro. Fazia não apenas pão, mas operava milagres. Nascido e criado de forma humilde, tornou-se mais do que um simples homem, mas um GRANDE HOMEM. Apesar das inúmeras dificuldades e incontáveis obstáculos, tornou-se um exemplo de esposo, pai, padeiro e professor. Mal sabia ele que, ao contrário do que pensava, muito mais ensinava do que aprendia. Semanalmente, todas as quintas, lá estava ele, discreta e silenciosamente, a depositar um enorme pão caseiro sobre a mesa da biblioteca. Duvidasse, esquivava-se antes mesmo de receber um simples “obrigado”. Dava sem esperar nada, absolutamente nada, em troca. O humilde gesto reacendia a chama de que é possível construir um mundo melhor. O pão depositado por ele servia a todos, independentemente de ideologias, tez partidária, posição hierárquica, etnia, gênero ou credo. O pão parecia levedar o sentimento de partilha. Um a um, iam fatiando o alimento, fazendo-o multiplicar. Foram dois anos (quatro semestres), distribuindo, acima de tudo, a poderosa e genuína mensagem do amor e de seus frutos, cada vez mais esquecidos. A partilha do pão é emblemática. Pressupõe despojamento, perdão, equidade, solidariedade, empatia. É um ato de hombridade e humanidade. Não por acaso, Cristo o dividiu e, antes d’Ele, o salmista fez menção aquele que dá vigor ao homem. Antes de padeiro, professor! Quanta sabedoria por detrás da ação singela. Eis aí o verdadeiro testemunho. O verdadeiro mestre convence menos pela palavra do que pelo exemplo. Este sim é capaz de fomentar profundas e avassaladoras mudanças. Seja a escola o espaço para levedura das grandes transformações, onde, assim como o padeiro, aprendamos a amassar o pão. Arte que exige técnica, paciência, confiança, esperança. Moldemos e nos deixemos moldar. Sem pressa, soberba ou desconfiança quanto à capacidade do “outro” em modificar-se ou nos modificar. A “massa” precisa estar para o padeiro, assim como o barro para o oleiro. Trata-se não de uma relação desigual, mas, acima de tudo, de uma necessária e produtiva cumplicidade, assentada no respeito, no diálogo e no reconhecimento do “outro” como sujeito indispensável à nossa própria existência. Meus parabéns ao Sr. Aury, e ao fazê-lo, parabenizo todos os formandos do primeiro semestre de 2017 da EMEF Fidel Zanchetta. Deus nos abençoe!

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[1] Texto em homenagem ao Sr. Aury, formando do Bloco 9aB (primeiro semestre de 2017), da EMEF Fidel Zanchetta. 

A EJA E O PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO: DESAFIOS

A EJA E O PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO: DESAFIOS

Prof. Gilvan Teixeira

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                Mais um Plano Municipal de Educação (PME) e, com ele, uma torrente de sentimentos que vão da tímida esperança à escancarada desconfiança. Não por acaso, afinal a história recente deste município (do estado e do país...) vem reforçando os atávicos problemas que dizem respeito à educação. Esta, há muito maltratada e vilipendiada, segue no plano da etérea esperança, onde abundam discursos e promessas, enquanto faltam ações efetivas capazes de alavancarem o único caminho para o desenvolvimento social, a saber, o ensino de qualidade. Apesar do pessimismo e descrédito reinantes, o PME – a reboque do “novo” Plano Nacional de Educação (PNE), tardiamente aprovado em 2014 –, indiscutivelmente, é um importante documento, importância esta que nasce da construção coletiva dos atores direta ou indiretamente ligados à educação: professores e demais funcionários das instituições de ensino (públicas e privadas), alunos, pais, sindicatos, mantenedora (Executivo), Legislativo, etc.. O grande desafio, ao que parece, é transformar o texto produzido (inicialmente, não mais do que letra morta) em realidade, desafio que passa, necessária e obrigatoriamente, pelo tensionamento do Estado (aqui compreendido em seu sentido lato sensu) pela sociedade organizada.

                A Educação de Jovens e Adultos (EJA), no município de Cachoeirinha, há alguns anos vem agonizando, envolta em inúmeros e graves problemas. O fechamento dessa modalidade em muitas escolas públicas municipais é apenas a ponta de um triste e preocupante iceberg, onde a verdadeira frieza nasce do absoluto descaso do Estado (produto, no frigir dos ovos, da ação e/ou omissão da sociedade como um todo...) em relação ao ensino, postura associada ainda à incompetência, inépcia, malversação de recursos, falta de planejamento a médio e longo prazos, confusão entre público e privado, processos licitatórios suspeitos, sobreposição de interesses espúrios em detrimento da coletividade, política salarial aviltantemente pífia e muito aquém do razoável levando ao desestímulo dos profissionais da educação, dentre outros. A evasão – principal causa alegada para o fechamento da EJA – não é obra do acaso, mas produto de uma série de fatores, quase sempre conjugados: descaracterização do público atendido pela modalidade (hoje, em sua maioria, adolescentes “vomitados” pelo dia, em decorrência da indisciplina e multirrepetência, por exemplo), despreparo docente (às vezes, consequência da rotatividade dos profissionais da EJA, muitos deles vendo na modalidade não mais do que a oportunidade de aumentar seus vencimentos), estruturas física e pedagógica precárias (falta de acessibilidade, currículos descolados da realidade discente, falta de equipamentos), etc.. Portanto, motivos temos de sobra para discutirmos a EJA. A revisão do PME soa como uma boa oportunidade para revisitá-lo e, ao fazê-lo, apontarmos eventuais avanços (eles existem, por certo) e falhas de percurso, denunciando e cobrando do Estado aquilo que lhe diz respeito, além é claro de jamais deixarmos de lado a sempre bem-vinda e salutar autocrítica enquanto gestores, professores, alunos, pais, representantes de Conselhos de Direitos, etc.

                A EJA da EMEF Fidel Zanchetta vem buscando romper com a perversa lógica do ciclo acima descrito, onde o Poder Público fecha a modalidade porque não tem aluno e não tem aluno porque o Poder Público nem de perto cumpre com seu papel constitucional. A opção pelo Ensino à Distância (EAD) Semipresencial é a prova cabal da intenção da comunidade escolar em perfectibilizar um direito assegurado nos principais diplomas legais nacionais ou não. Abre-se com ele (EAD-Semipresencial) uma importante oportunidade para os jovens e adultos trabalhadores finalizarem o Ensino Fundamental. A flexibilização de horários (duas noites presenciais e as demais à distância, por meio da Plataforma Moodle), a possibilidade de contato com os educadores a qualquer hora, a apropriação e familiarização com a linguagem digital são apenas algumas das virtudes do Ensino à Distância praticado pela EJA na referida Escola. Os frutos vêm aparecendo! Objetiva-se com o EAD-Semipresencial não apenas mitigar a evasão e repetência, mas sobretudo aprofundar a inclusão social, onde o exercício da cidadania extrapole os limites do discurso e se transforme em práxis modificadora do cotidiano. A ferramenta, ao contrário do que muitos pensavam, veio contribuir na humanização do processo ensino-aprendizagem.

                Apesar de todos os avanços, a EMEF Fidel Zanchetta (EAD-Semipresencial) ainda se debate com muitos dos infortúnios de outras instituições de ensino que ofertam a modalidade EJA. Urge, por exemplo, significativos investimentos no Laboratório de Informática (LI), afinal dito espaço passou a ser uma das espinhas dorsais da EJA. Poucos não são os alunos que dependem dos equipamentos à disposição na Escola. A falta e/ou a precariedade dos computadores, por exemplo, fere um importante direito do educando e compromete o próprio Projeto da Instituição. O PME, a ser discutido ao longo dos próximos meses, pode e deve contribuir na louvável intenção da comunidade escolar da EJA Fidel Zanchetta em garantir e aprofundar o atendimento. Para tanto, é imprescindível a efetiva participação de todos, opinando, criticando, propugnando por ações concretas que viabilizem uma escola de qualidade. 

A CARA DO MORTO

A CARA DO MORTO

Gilvan Teixeira

e-mail: profpreto@gmail.com

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                Mais um Conselho de Classe. Vira e mexe, é quase sempre a mesma história. Discute-se a “cara” do morto e não sua causa mortis. Desloca-se o foco da discussão para o vértice do iceberg (a ínfima pontinha que emerge do oceano) e não para o imenso e complexo bloco escondido sob as águas geladas e profundas. Por quê? Talvez por ser mais fácil e menos incômoda a observação. Qual é o sentido de discutir aquilo que é óbvio? Ora, que o morto está ali, estirado sobre o ataúde, todos sabem. Vã é a tentativa de melhorar a cara do finado. Apor um asterisco aqui ou acolá, objetivando diminuir o número de reprovados em favor dos “evadidos”, é como passar blush no “presunto”, não resolve o problema e pouco serve para mascará-lo. O corpo segue gelado, o cheiro típico permanece e, para piorar, aquelas mosquinhas insistentes fazem lembrar tratar-se de um velório. Por que o aluno reprovou ou, usando um (mais um!) eufemismo, “permaneceu”? Por que desistiu e quem o fez? Terá sido o aluno a abandonar a Escola ou esta (nós!) o largou de mão? Quem sabe, ambos? Quais as razões para tamanha fuga? Urge deixarmos de lado o amadorismo e a superficialidade. O esforço hercúleo e louvável de sair em busca de adolescentes e adultos para ocuparem as classes na EJA será em vão, caso não consigamos estancar a hemorragia discente. Qual é o caminho? Acredito inexistir um, já dado e pronto. Precisamos, coletivamente, buscar uma ou mais saídas para o problema. Ela(s) passa(m), obrigatória e necessariamente, primeiro, pelo “querer” de cada profissional, pela disposição individual em pesquisar, repensar, planejar e trabalhar com vistas ao interesse coletivo. Este último, diga-se de passagem, extrapola qualquer espécie de corporativismo funcional doentio e, a priori, deve estar consubstanciado na Proposta Político-Pedagógica, bem como no Regimento Escolar. Todos, em especial os educadores, devem conhecer os documentos norteadores da Instituição. Como é a comunidade no entorno da Escola? Qual o perfil “médio” do público que busca matrícula na EJA? Qual é a “cara” que desejamos dar à EJA? Qual a formação mínima que o educando deve ter ao finalizar o curso? O que defendemos enquanto princípios de convivência? Enfim, inúmeras são as perguntas que a Escola deve elaborar e buscar responder antes de simplesmente sentenciar o “avanço” ou a “permanência” do aluno. Tão irresponsável e perigoso quanto “reprovar” um educando sem ter-lhe garantido a oportunidade de “avançar” é, por outro lado, “aprová-lo” sem justificativa plausível. Tem sido muito comum o discurso que faz do educando um perfeito idiota, como se o mesmo fosse incapaz de aprender e/ou assumir responsabilidades. Cabe à Escola, sim, posicionar-se contrária à indolência e à indisciplina, por exemplo. Uma educação de qualidade passa pela valorização das práticas e iniciativas positivas, entronizando-se valores universais, como o respeito, a ética, a honestidade, o empenho e a responsabilidade. Esforços não devem ser medidos no intuito de resgatar o sujeito, valorizá-lo e incluí-lo. O “fracasso” (reprovação, evasão, etc.) de cada aluno, em regra, deve ser visto, também, como o fracasso da família, do Estado, do diretor, do professor, do orientador, do supervisor... Trata-se de um fracasso coletivo, de uma tragédia sem “culpados”, mas com múltiplas responsabilidades. A Escola – assim como os hospitais e os fóruns, por exemplo – não deve ser espaço para amadorismo. Requer muito trabalho e profissionalismo. Não deve haver lugar para “jeitinhos” e fórmulas mágicas. Exige-se conhecimento, coerência, planejamento, resiliência... Acreditar na EJA é apostar na possibilidade de construirmos uma sociedade melhor. Urge a necessidade de debatê-la, confrontá-la, eviscerá-la. Seja a Educação de Jovens e Adultos terreno fértil para transformações individuais e coletivas. Iniciativas como a do EAD, abrindo-se um leque de possibilidades, são muito bem-vindas, contudo insuficientes se nossas práticas continuarem sendo as mesmas. Assim como Lázaro, quem sabe ressuscitemos até mesmo os aparentemente já “mortos”? Para tanto, mister é que façamos uso do poder do amor e da cumplicidade com a sorte alheia, e não dos “cosméticos” preconizados por alguns.  

Veja também:
http://institutosaofrancisco.com.br/site/artigos_visualizar.php?artigo_autenticacao_=3b66e6fdd9230d3b1c09e9f70408aefa

EAD: DESUMANIZAÇÃO OU NOVAS POSSIBILIDADES?

EAD: DESUMANIZAÇÃO OU NOVAS POSSIBILIDADES?

Gilvan Teixeira

e-mail: profpreto@gmail.com

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                Alguns têm condenado o chamado Ensino à Distância (EAD) sob o argumento de que o mesmo leva, necessária e obrigatoriamente, à desumanização das relações entre, por exemplo, professor e educando. Colocam-se contra o que consideram uma espécie de educação in vitro, onde os conflitos humanos típicos e compreensíveis são postos de lado. Soaria como um processo de “eugenia” social, colocando para fora dos muros da escola boa parte dos alunos e alunas indesejados ou, no mínimo, restringindo-lhes significativamente o tempo de permanência na instituição. Confesso que tenho como que um “pé atrás” no que tange ao Ensino à Distância, pois sou um ferrenho defensor da necessidade do vínculo no processo ensino-aprendizagem. Preciso sentir o cheiro de gente, olhar no fundo dos olhos, captar cada gesto ou até mesmo compreender a falta dele. A simples troca do ensino presencial pela modalidade EAD parece-me um equívoco, como já dito em outras oportunidades[1]. Acredito, isto sim, que a substituição só é aceitável diante de situações e públicos específicas. Por outro lado, os argumentos de que se valem alguns críticos – tomados de uma flagrante cegueira analítica – do EAD merecem uma boa dose de reflexão.

                No final da década de 1990, as telas exibiram o “Homem Bicentenário[2]”, onde um robô doméstico (representado por Robin Williams) chamado de Andrew começou a desenvolver, digamos..., “sensibilidade humana” para assuntos como perdão e compaixão, ultrapassando, de longe, suas “funções” originais, como as tarefas tipicamente domésticas. Genial o filme. Quantas lições dele se pode extrair! Pincelo uma delas, a saber, o tapa com luvas de pelica que nos é dado. Uma máquina com grau de “humanidade” muito maior do que o de nossa espécie. Não muito diferente é o que tenho visto em relação à escola. Professores, não são poucos, que mantêm uma distância estratosférica, fria, impessoal e indiferente em relação ao educando. Resistem a elogiar, insistem em diminuir, ainda mais, a autoestima de quem a vida já privou de tantas coisas. Presentes, só os corpos de tais “educadores”, pois a cumplicidade com os desejos, sonhos e dificuldades dos alunos e alunas passa de largo. Homens e mulheres tidos por “profissionais”, que fazem do giz não um pincel pronto a dar vida e sentido aos textos, fórmulas e rabiscos que zingam o quadro-verde. Parece, isto sim, é fazerem uso de um bisturi às portas de uma lobotomia da alma. O olhar viajante há muito se fora, se é que algum dia se fizera presente. Usam velhos chavões para realidades e contextos completamente novas. Amarelados não são apenas os “planos de aula”, mas o próprio senso crítico parece tomado pelo zinabre da mesmice pedagógica. Os incontáveis títulos e certificados, exceto trazerem algumas moedas a mais na algibeira dos parcos salários, servem tão-somente como adorno à sala ou aos sorrateiros “cafofos” do ego.

                O que desumaniza não é a máquina. O que distancia o educando da escola e de tudo o que ela representa não é a ferramenta. O que lança para fora o aluno são as relações que se estabelecem no ambiente escolar. Seja qual for a proposta metodológica ou a modalidade adotadas pela instituição de ensino, inexistindo atenção e fortalecimento dos vínculos, o fracasso é certo, mesmo que tardio. Máquinas são apenas máquinas! Não passam de um amontoado de parafusos a nosso serviço. As relações, ao contrário, pressupõem uma engenharia infinitamente mais complexa. São estas últimas que dão (re)significado à própria vida. É na relação com o “outro” que eu cresço e aprendo. É na relação com o “outro” que me torno, de fato, sujeito da minha e da nossa história. É na relação com o “outro” que dou sentido ao que outrora não passava de mera teoria. É na relação com o “outro” que sedimento e frutifico os nobres valores éticos, imprescindíveis à teia social. Quem é o “outro”? Por que não nós os educadores? Assumamos um papel de protagonistas na vida e no processo ensino-aprendizagem dos educandos. Somos, por natureza, insubstituíveis. Urge, entretanto, que tomemos posse do lugar para nós reservado, sob o risco de vê-lo ocupado pela sombra dos penduricalhos por nós mesmos criados.

Veja também:

http://educacao.cachoeirinha.rs.gov.br/index.php/39-noticias/educacao-a-distancia/183-ead-desumanizacao-ou-novas-possibilidades.html

http://projetosdadiversidade.blogspot.com.br/2014/04/ead-desumanizacao-ou-novas.html

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[1] Ver texto “EAD na EJA” no blog profgilvanteixeira.blogspot.com.br. Existe em Cachoeirinha (RS), na Escola Municipal de Ensino Fundamental Fidel Zanchetta, uma modalidade EAD Semipresencial na Educação de Jovens e Adultos. A iniciativa soa como interessante, pois ao mesmo tempo que mantém o contato direto (presencial) com o educando, abre um leque de possibilidades através da chamada Plataforma Moodle, mitigando quiçá o sério problema da evasão escolar.

[2] Bicentennial Man. Produção de 1999. 

EAD na EJA

EAD na EJA

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                Mais do que um amontoado de letrinhas, a EAD na EJA suscita uma série de reflexões. A Educação a Distância tem se proliferado pelos quatro cantos do país. Como quase tudo, tem lá seus “prós” e “contras”. Por um lado, a EAD na Educação de Jovens e Adultos representa a oportunidade para muitos de concluírem uma ou mais etapas do ensino sem os contratempos do modo “presencial”. Bom, talvez, para aqueles trabalhadores expostos a cargas extenuantes de exercício laboral ou mães envolvidas com seus recém-nascidos, por exemplo. Bom talvez, para aqueles poucos autodidatas, capazes de – em que pese inexistir acompanhamento sistemático do educador – darem conta das ciências e conhecimentos construídos ao longo da história. Por outro lado, a EAD na EJA pode representar, mesmo que tácita e não reconhecidamente, uma espécie de pérfida e inaceitável “higienização” do ambiente escolar, onde se varre para baixo do tapete ou do Mouse Pad alunos considerados indesejados. Uma estratégia aparentemente interessante de mitigar problemas como indisciplina, violência, infrequência e evasão, tão comuns nos ambientes escolares. O asseio dos laboratórios de informática permite ao professor que evite sujar as mãos com o pó de giz, além de, quem sabe, aliviar a “tensão” decorrente do contato direto e diário com o educando. Este, muito comumente, é visto como um “problema” e não como um “desafio”. Melhor, portanto, lança-lo para além dos muros da escola. Questões legais, burocráticas e formais como percentual mínimo de frequência são facilmente resolvidas mediante o recolhimento de alguns “trabalhinhos” devidamente arquivados na pasta do aluno. A presença física deste último, portanto, é dispensável. Cria-se, talvez, com a EAD na EJA um ambiente tido como ideal. Para quem? No fundo, inexiste escola ideal, assim como também não existem alunos, professores, pais e gestores ideais. Assim, mister é que se pense numa instituição de ensino para pessoas não tão perfeitas. Baixinhas, altinhas, gordinhas, magrinhas, ingênuas, maliciosas, honestas, pouco confiáveis, ascetas, viciadas, politizadas, alienadas, atletas, sedentárias, polidas, pouco amáveis... Enfim, pessoas. Estas, nem sempre ou quase nunca se encaixam nos nossos “esquemas”. Ainda assim, insubstituíveis, pois são elas que dão sentido ao “eu” e a tudo o que, direta ou indiretamente, orbita em torno do “nós”, inclusive a escola. Educação de verdade e de qualidade não deve prescindir da presença do educando. A “distância” põe em risco o vínculo, matéria-prima fundamental no processo ensino-aprendizagem. Cabe à escola, portanto, servir de força centrípeta para o convívio, mesmo que às vezes conflituoso. Sejam as diferenças bem-vindas, assim como os pontos de vista e as idiossincrasias de todas as espécies. Escola sem alunos soa como palco de artistas sem plateia, gestante sem feto, oceano sem sal. Os educandos estão para a escola, assim como o orvalho para flor. Complementam-se. A EAD na EJA deve ser vista com cuidado, não simplista e radicalmente enjeitada ou descartada. Pode ser útil, desde que aplicada e voltada para públicos específicos. Deve ser a exceção, não a regra. Critérios claros e sensatos devem ser construídos, sem perder de vista a qualidade do ensino ofertado. Deve prevalecer o interesse da coletividade, pois é por causa dela que a escola deve pulsar. A EAD na EJA deve ampliar e não cercear o sagrado direito de acesso e permanência do educando nos assentos da escola.

CRÔNICA DE UMA MORTE ANUNCIADA

CRÔNICA DE UMA MORTE ANUNCIADA

Prof. Gilvan Teixeira

e-mail: profpreto@gmail.com

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                Não, o título não é novo, como não o é o fato. Quantos já foram os cursos de Educação de Jovens e Adultos - EJA, em Cachoeirinha, que tiveram suas atividades encerradas nos últimos anos? Três? Quatro? Poderia ser pior. Não se trata da Lei de Murphy, mas sim resultado elementar de algumas falhas de diversos “atores” envolvidos, direta ou indiretamente, com o problema. Ano após ano, tem sido dado o sinal de alerta para o pequeno número de alunos atendidos pelas escolas públicas municipais que ofertam a EJA. Uma demanda irrisória se comparada ao elevado custo que o atendimento representa para o erário público. Muito investimento para um resultado pífio. Salas vazias, servidores se pechando pelos corredores, consumo de energia, água, manutenção da limpeza e tantos outros “contras” para tão poucos “prós”. O que deveria ser “investimento”, há muito vem sendo só “gasto” sem que se vislumbre – nem de perto – os frutos pretendidos.  Gestores e professores mal preparados, alunos desmotivados. Evasão assustadora, repetência avassaladora. Tristes rimas que só fazem crescer a desesperança na escola, robustecendo o vergonhoso e melancólico cenário da educação, principalmente pública, por estas terras. Sobra indisciplina, baixo rendimento, parca aprendizagem, doenças laborais. Falta planejamento, organização, pesquisa, trabalho em equipe, gestão democrática. A EJA tem sido prova cabal e inconteste de que a qualidade de ensino não passa, necessariamente (somente!), pelo número de alunos por turma ou por educador. Apesar do Saara existente, viceja a já conhecida dificuldade de fazer com que o aluno aprenda. A mesma falta de vínculo tão característica no dito ensino “regular” prospera na EJA. Há escassez não apenas de público, mas de afeto, de compromisso e de cumplicidade com o sentimento alheio. O triste vazio das escolas de EJA dá lugar às moscas e à frieza nas relações. Por vezes, criam-se guetos e “corporações de ofício” hermeticamente fechadas, incapazes de receberem não apenas o “outro”, mas também o “ar” necessário para a própria sobrevivência do grupo. Este morre não por inanição, mas pela falta de “emoção”.  Culpa de quem? Poder Público, servidores, escola, família, aluno? Ora, não se trata de buscar “culpados” pelo fracasso da EJA em Cachoeirinha, mas sim de atribuir “responsabilidades”. Trata-se de uma responsabilidade, por assim dizer, “solidária”, onde todos perdem e ninguém ganha. Ao Poder Público cabe, por exemplo, ter bem claras suas diretrizes para a EJA, qualificar sua Assessoria Pedagógica, valorizar os servidores através de um Plano de Carreira atraente e de salários condizentes à importância do exercício do magistério. À Equipe Diretiva cabe, entre outros, fazer da gestão democrática uma prática cotidiana e permanente, pautando sua ação no profissionalismo e jamais no clientelismo e na “troca de favores”. Aos professores, por sua vez, cabe um “fazer pedagógico” voltado à acolhida, à valorização e respeito às chamadas múltiplas inteligências, desafios estes que pressupõem muito estudo, planejamento e trabalho coletivo. As funestas práticas corporativistas devem ceder lugar à ética, ao respeito, à necessária e permanente qualificação do grupo. Às famílias cabe participarem ativa e positivamente das decisões da escola, acompanhando rotineiramente o processo ensino-aprendizagem, pois que dele fazem parte. Assim, inexistem respostas “dadas” para os problemas enfrentados pela EJA em Cachoeirinha. As saídas (e elas existem!) devem ser “construídas” por cada um e por todos. 

EJA: PARA ONDE VAMOS?

EJA: PARA ONDE VAMOS?

Gilvan

Na última sexta-feira de novembro do presente ano, professores e responsáveis por alguns setores (SSE e SOE, por exemplo) reuniram-se para discutirem acerca da Educação de Jovens e Adultos (EJA). O objetivo era traçar como que um “perfil” do aluno que hoje freqüenta tal modalidade de ensino na Escola Municipal de Ensino Fundamental Getúlio Vargas. Tarefa difícil, afinal corre-se o sério risco de enveredarmos para uma espécie de “reducionismo”, simplificando demasiadamente algo que é deveras complexo. Bom seria, quiçá, falarmos em “perfis” da EJA, tamanha é a diversidade encontrada junto aos bancos escolares do ensino noturno de nossa Escola. Sim, diversidade étnica, sexual, etária, religiosa, política, econômica, entre tantas outras. Portanto, o que se busca aqui é tão somente esboçar uma espécie de “aluno médio”, talvez facilitando a elaboração de estratégias comuns voltadas à melhoria da qualidade do ensino que é ofertada na EJA.

A maior parte dos educandos da EJA da EMEF Getúlio Vargas é formada por adolescentes, realidade esta presente – ao que parece – em quase todas as instituições públicas municipais que ofertam o ensino noturno, independentemente da modalidade. Percebe-se aqui uma significativa mudança de perfil comparado há alguns anos. A EJA, antes “supletivo”, atendia principalmente a adultos trabalhadores que não haviam tido acesso à educação básica em idade própria. Hoje, não apenas os adultos são minoria, como os adolescentes estão afastados do mercado de trabalho, seja ele formal ou informal. Se por um lado, a EJA “renovou-se” do ponto de vista etário, por outro, descaracterizou-se, afastando-se em grande parte de seu propósito original. A esmagadora maioria do alunado da EJA de nossa Escola é oriunda das classes diurnas. São adolescentes maiores de quinze anos que foram, consciente ou inconscientemente, deportados do dia para a noite. Quanto aos motivos para tal prática, são inúmeros: alto índice de reprovação, causando uma enorme defasagem idade-série, o que dificulta a convivência entre o adolescente e o restante do grupo; inabilidade do corpo docente em lidar com os adolescentes; indisciplina escolar, fazendo com que a Escola opte pelo caminho aparentemente mais “curto”, qual seja, o do simples deslocamento do “aluno-problema” do dia para a noite; situações de vulnerabilidade social; necessidade do adolescente em buscar uma fonte de renda durante o período do dia; descontrole e falta de compromisso de algumas famílias com os adolescentes, criando-se uma falsa cultura de que a mera transferência destes últimos para o noturno significa o término da responsabilidade moral e jurídica em relação à prole; etc.

O contexto acima tem engendrado inúmeras situações de conflito entre a EJA que se tem e a que se quer. Há, indiscutivelmente, um oceano de distância entre o real e o ideal. Tal situação tem levado, por exemplo, alguns professores da EJA à exaustão física e psicológica, corroborando um sentimento de pessimismo quanto ao futuro dessa modalidade de ensino. Alguns alegam que há, entre outras conseqüências, um permanente conflito de gerações, onde os alunos mais velhos acabam por desistir da EJA frente à pretensa natureza “indolente” e “indisciplinada” dos mais jovens. O “vazio” (aparente ausência de quaisquer compromissos) característico (às vezes “estereotipada”) da adolescência afronta a visão de mundo dos mais velhos. A infrequência e evasão escolares, tão comuns na EJA, constituem outro sério problema a ser enfrentado. Chama atenção o caso dos mais jovens, pois que estão como que num limbo, nem céu, nem inferno. Nem evadem, nem freqüentam! Levas e mais levas de alunos (hoje, talvez, a maioria...) optam por uma espécie de vai-e-vem. Afastam-se da Escola por muitos dias seguidos e, após a ameaça de “prestação de contas” junto ao Conselho Tutelar ou a um que outro magistrado, retornam para sala de aula por alguns  dias. Dali pouco tempo, o ciclo se refaz. As conseqüências disso são trágicas, tanto do ponto de vista pedagógico quanto social. Pedagogicamente, o tempo perdido mostra-se irrecuperável, levando quase sempre à reprovação por faltas ou por insuficiência de rendimento. Elevam-se os índices de repetência, passando uma imagem de incompetência do corpo docente, da Escola, da mantenedora e do Poder Público como um todo. Quanto aos desdobramentos sociais, intensifica-se o grau de vulnerabilidade desses jovens, ficando à mercê do consumo de drogas, da delinqüência juvenil e da prostituição, por exemplo. Ante o exposto, surge e alimenta-se um jogo de “empurra-empurra”. Os atores envolvidos acusam-se mutuamente. “Bodes expiatórios” nascem, conforme o ponto-de-vista de quem faz a “leitura”. Hora a culpa recai sobre o aluno, hora sobre o educador, outras vezes sobre a família. Hora sobre a mantenedora e o Poder Público como um todo. Vez por outra sobre toda a sociedade. A busca de culpados, quase sempre, acaba por cegar e entorpecer os sentidos, prejudicando e anuviando a busca de saídas. Estas últimas passam, necessariamente, pela aceitação de que o problema é de todos, trata-se de uma responsabilidade compartilhada. Não se quer achar “culpados”, mas alternativas que mitiguem o problema.

A “falência” da EJA é algo já dado por muitos. Salas de aula vazias, altíssimos índices de reprovação, aprendizado pífio. O custo social das escolas de EJA é elevadíssimo. O contribuinte tem pago (caro!) por uma estrutura física e humana que não tem dado conta da aprendizagem dos alunos. Não ficaríamos espantados se mais escolas de EJA fechassem. Por certo cabe ao Poder Público o dever constitucional de garantir o acesso e permanência do aluno em escola pública de qualidade. Cabe à mantenedora fornecer os meios indispensáveis à manutenção de uma escola que dê conta das demandas existentes: espaços pedagógicos adequados, recursos tecnológicos modernos e eficazes, profissionais qualificados e em constante aprimoramento, formação e manutenção de uma “rede” de atendimento aos alunos com dificuldade de aprendizagem, “inclusos” e/ou em situação de vulnerabilidade sócio-econômica. Cabe ao educador, por exemplo, transformar teoria em prática; casar o discurso com a própria conduta; debruçar-se sobre a pesquisa; apropriar-se das novas tecnologias; dar vida (através de projetos) aos certificados obtidos, não raras vezes, com o dinheiro público; fazer dos cursos de formação não apenas um meio de obtenção da promoção por merecimento ou mudança de nível mas, sobretudo, um meio de qualificação de seu trabalho, com resultados práticos sobre a aprendizagem. Cabe à família exercer seu papel moral e legal de primeira instância de formação do adolescente, ensinando acima de tudo valores como honestidade, respeito, ética, solidariedade e alteridade; deve ela participar ativa e permanentemente da vida escolar do aluno, comprometendo-se com a aprendizagem do mesmo; precisa solidarizar-se e tornar-se cúmplice do processo pedagógico; deve buscar, sempre que preciso, os meios “além-escola” objetivando o atendimento integral do adolescente. A este, por sua vez, cabe assumir responsabilidades, comprometer-se com os estudos, respeitar os princípios de convivência existentes na Escola, buscar superar eventuais dificuldades de aprendizagem com esforço e dedicação, ser pontual e responsável na entrega das atividades solicitadas, entre outros.

O embrutecimento e “imbecilização” do aluno da EJA precisam ser rompidos. Mister é se aprofunde a articulação entre todos os que participam, direta ou indiretamente, do processo de formação do educando: profissionais da educação, família, aluno, Poder Público, sociedade civil organizada. No que tange ao ambiente escolar, mostra-se indispensável o planejamento permanente. Os encontros devem ter objetivos, principalmente, pedagógicos, instigando as “trocas” entre os diversos componentes curriculares, fomentando os múltiplos “olhares” em relação ao aluno, buscando saídas cooperativas, interdisciplinares, transdisciplinares, etc. A responsabilidade sobre o “não-aprender”, como já dito, é de todos. O sucesso ou fracasso do aluno é, indubitavelmente, o sucesso ou fracasso de todos. Ganham ou perdem todos. A Proposta Político-Pedagógica (PPP) deve deixar de ser um mero calhamaço de papel desconhecido pela comunidade escolar, passando a ser energia viva voltada às transformações necessárias. Para tanto, é necessário que haja, de fato, a participação do coletivo. Este precisa ser não apenas ouvido, mas auscultado. A comunidade precisa apropriar-se do espaço escolar. As “competências” de cada segmento precisam ser respeitadas. A EJA, ao contrário do que ocorre hoje, precisa preparar o educando para a vida, para o trabalho, para o exercício pleno da cidadania.

Sami: um caso a se pensar

O texto abaixo foi escrito no final de 2010.

SAMI: UM CASO A SE PENSAR

Prof. Gilvan

            Sequer sei se a grafia do nome está correta. Não importa. Poderia ser João, Pedro, Maria, Joana... Percebeu-se que os professores, reunidos em Conselho, estavam incomodados com a situação do aluno da EJA. Segundo relato de um deles, o educando vinha apresentando sérias dificuldades e ausência quase que completa dos pré-requisitos ditos necessários para o enfrentamento da etapa seguinte, o Ensino Médio. Os demais professores que já haviam dado aula ao aluno, não titubearam em concordar com o colega. “Falas” brotaram da reunião. Alguns alegavam – sem nenhuma base científica ou clínica – ter o educando chegado ao “limite”. Ora, que limite? Há de se questionar tal discurso, pois que – cada vez mais – temos contribuído para (de)formação dos alunos. Estes aprendem cada vez menos. O “limite” da aprendizagem que lhes é apresentado tem sido a cada dia mais aquém do desejável e do necessário aos desafios que aí estão. Joga-se para o aluno a responsabilidade do não-aprender. Ele que é “fraco”!  Acomoda-se o professor e esconde-se por detrás de uma pretensa proteção e benevolência em relação ao educando. A não-exigência em relação ao aluno é, no fundo, a não-exigência em relação ao trabalho do próprio educador. Cria-se um triste ciclo de acomodação e boçalidade intelectual, ciclo este que se desnuda nos pífios resultados em todos os exames nacionais que medem, mesmo que de forma parcial (por que não dizer questionável?), o nível escolar da presente geração de alunos. Alguns professores demonstraram profunda tristeza ante o desgosto e decepção em noticiar a reprovação ao Sami. Por que, quiçá, não aprová-lo em nome do “emocional”? Apesar de difícil, momentos como o vivido no Conselho devem servir para reflexão acerca do “fazer pedagógico”. Crítica e autocrítica devem comungar na mesma mesa. Crítica em relação, por exemplo, à desassistência por parte da mantenedora. Esta, historicamente tem olvidado de suas obrigações legais e morais frente às dificuldades enfrentadas pelos professores e alunos em sala de aula. Sobram discursos, enquanto escassas são as ações verdadeiramente eficazes. Onde estão os profissionais com competência técnica para detectarem e, na medida do possível, sanarem as dificuldades de aprendizagem por parte dos educandos, orientando o professor para que este adote metodologias que venham ao encontro das reais necessidades de seus alunos? Onde estão os “laboratórios de aprendizagem” devidamente estruturados junto às escolas? Os profissionais devidamente habilitados para o atendimento junto a esses “espaços”? Por outro lado, mister é que se faça uma autocrítica enquanto corpo docente. Até que ponto estamos qualificando nossas aulas? Até que ponto estamos a exigir dos alunos e de nós mesmos? Infelizmente, não é incomum percebermos professores mais preocupados com as “horas” acumuladas nos Seminários e Cursos de Formação do que propriamente com o conteúdo dos mesmos. Certificados, Promoções e Mudanças de Nível no Plano de Carreira são, não raras vezes, o objetivo primeiro de muitos de nossos colegas. O aluno é um mero “detalhe”. Prova disso é que, apesar de todos os investimentos que são feitos (às vezes, mal feitos é verdade...) na formação de professores, os resultados são risíveis e vergonhosos. Somos para os contribuintes – a maioria deles, sem vez e sem voz – um profissional excessivamente caro. É mais do que hora de cortarmos na própria carne. Urge uma reflexão profunda e sincera acerca de nosso papel e da função da Escola como um todo. Faz-se de conta que se ensina, faz-se de conta que se aprende. Como explicar que alunos (tanto no Ensino dito Regular quanto na EJA) de 8ª série ou última etapa do Fundamental sigam para o Médio sem saberem ler e escrever de forma minimamente aceitável? Alunos incapazes de interpretarem textos e a própria realidade. Alunos sem competência para produção textual e escrita da própria história? Deve restar claro que o que se discute aqui não é a “nota” ou “parecer” capaz de aprovar ou reprovar o Sami. Chama-se a atenção é para aquilo que está por detrás das mensurações numéricas ou textuais. Que aluno queremos formar? Que aluno estamos formando? Qual a distância entre o que se tem e o que se quer? O que é necessário fazer? O que está ao nosso alcance? O que depende de nós? O que não depende? De quem se deve cobrar? Como cobrar? Enfim, eis aí algumas das perguntas que devem nortear a salutar discussão a ser travada nas entranhas da Escola. Preferencialmente, com a participação de todos os segmentos da comunidade escolar: professores, funcionários, alunos e pais. O Sami é apenas mais um entre tantos outros casos “desconcertantes”. Mais do que demonstrações de “sentimentalismo” (que se esvaem tão rapidamente quanto surgem...), precisamos transformar momentos como o dele em força propulsora de mudanças no agir pedagógico.

Cachoeirinha, 22 de dezembro de 2010.