“ALUNO É PARÂMETRO DELE MESMO”

“ALUNO É PARÂMETRO DELE MESMO”

Gilvan Teixeira

e-mail: profpreto@gmail.com

blog: profgilvanteixeira.blogspot.com.br

            “O aluno é parâmetro dele mesmo!”. Quem já não ouviu o chavão? A afirmação, revestida de uma aparente aura acadêmica, ao que tudo indica, diz quase nada. Afinal, o que é “parâmetro”? Conceitos acerca do vocábulo temos de sobra. Usemos, a título de exemplo, uma das definições trazidas pelo Michaelis Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa. Segundo ele, “parâmetro é aquilo que serve de base ou norma para que se proceda à avaliação de qualidade ou quantidade”. Parâmetro pressupõe, portanto, aquilo já existente. Qual é o “parâmetro” que o aluno possui? Qual é a distância ou diferença entre o que ele hoje demonstra saber (habilidades e competências desenvolvidas) comparado ao que apresentava ao iniciar o bimestre, trimestre, semestre, ano ou algo parecido? Ao que tudo indica nem ele e nem tampouco o professor ou a escola sabem. Buscando, consciente ou inconscientemente, responder a tão complexo questionamento apela-se, no meio pedagógico, a teorias que nada mais são do que evasivas a revelarem o profundo desconhecimento quanto ao processo ensino-aprendizagem. Não apenas “desconhecimento”, mas, por vezes, despreparo, acomodação e até mesmo certa arrogância professoral na difícil tarefa de avaliar o educando. Talvez, ainda, temor em levar a fundo a avaliação em relação ao “outro”, afinal isso é também “avaliar-se”, debruçar-se sobre o próprio trabalho, correndo o risco de – muito provavelmente – precisar mexer no planejamento já amarelado pelo tempo, repensar a metodologia há anos adotada ou quebrar a cabeça na (re)montagem das velhas questões de prova. Tem sido comum, ainda, educadores/escolas propugnarem pela máxima de que “os aspectos qualitativos devem prevalecer sobre os quantitativos”, fazendo uma interpretação equivocada, senão bizarra, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A Lei Federal n^o 9.394/96 traz:

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

[...]

V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

[...]

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;

[...]

            Muitas escolas/professores traduzem os “aspectos qualitativos” como estando relacionados à postura do educando frente aos componentes curriculares, dando ao aluno uma “nota” (ou equivalente) pelo comportamento, organização, pontualidade, respeito às regras da escola, entrega de trabalhos, etc.. Ledo engano daqueles que assim procedem, pois os referidos atributos não passam de mera obrigação (inclusive contratual) do discente, não guardando relação direta com o “rendimento escolar”, este sim objeto do Artigo supra. O que se vê, na prática, é um preocupante processo de “idiotização” do aluno, onde – ao contrário do que se deveria esperar (até pelo enorme custo que representa a escola, pública ou não) – é notória uma “involução”, retirando dele o pouco que lhe resta da infância, como a curiosidade e o prazer pela aprendizagem. Conseguimos tornar a escola algo pior e mais cruel do que a caixa de Pandora, deixando esvair a própria esperança e empurrando o mancebo, cada vez mais, para o fundo escuro e distorcido da caverna. Como forma de mascarar tamanho fracasso, não são poucas as instituições que criam e multiplicam “instrumentos avaliativos” (provinhas, trabalhinhos, recuperação, “recuperação da recuperação”...) que mal conseguem disfarçar o cheiro fétido que brota da ignorância. O resultado não poderia ser pior: alunos chegando ao término dos Ensinos Fundamental e Médio sem os requisitos mínimos necessários. O que se pretende, obviamente, não é retirar da escola seu caráter de socialização e troca de experiências, mas atribuir (restituir) a ela seu principal papel, o de ensinar, sob o risco – de não o fazendo – perder o próprio sentido de existir. A escola não deve ser confundida com a “esquina”, a casa ou o clube que, vale lembrar, também são espaços importantes para formação do sujeito. A “escola é escola”, assim como “professor é professor”, redundâncias importantes mas, ao que parece, esquecidas. Urge lutarmos por uma escola de qualidade, onde eventuais teorias (behaviorista, ausubeliana, vygotskyana, piagetiana,  freiriana, etc) não sejam um fim em si mesmas ou meras “armas” em favor ou desfavor de ideologias vazias (de “esquerda”, “direita”, “centro”...), mas referenciais teóricos capazes de contribuírem para o que mais se espera de uma escola: a aprendizagem!

EJA, NÃO É PARA QUALQUER UM

EJA, NÃO É PARA QUALQUER UM

Gilvan Teixeira

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A Educação de Jovens e Adultos (EJA), não raras vezes, é vista como uma espécie de “sobra” da escola. Comum é ver a EJA servir de “depósito” de alunos multirrepetentes e/ou indisciplinados, além de um “quebra-galho” para professores destituídos do perfil necessário e esperado. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em seu Art. 37, não deixa dúvidas quanto ao público a ser atendido pela modalidade:

Art. 37.  A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria¹ e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida. 

[…]

§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.

A EJA existe, prioritariamente, para atender, portanto, alunos com gritante descompasso idade-série (Ano), desde que respeitado o limite mínimo etário previsto na legislação, a saber 15 anos no Fundamental e 18 no Ensino Médio. Assim, a indisciplina escolar não deve ser a razão da transferência do educando do Ensino Regular para a EJA, até porque inexiste qualquer garantia de sucesso no que tange à mudança de comportamento. Questões disciplinares – independentemente da etapa, nível ou modalidade de ensino – devem ser resolvidas no campo da prevenção, diálogo e, se necessário, aplicação de medidas e “sanções” previstas nos documentos norteadores da escola (PPP, Regimento, Estatuto Disciplinar, etc.). Da mesma forma a repetência. Esta, salvo em casos excepcionais, não deve servir de embasamento – ainda que velado – para direcionamento do aluno do Regular para EJA, sob o risco de agravarmos problemas como o da aprendizagem e da autoestima. Por outro lado, há de se ter cuidado para não fazermos da EJA uma espécie de peneira eugênica a afastar todos aqueles que não se enquadram nos moldes e padrões tidos como “normais” e “aceitáveis” pela Direção ou corpo docente que trabalha com essa modalidade. A busca de uma escola ideal, ascética, muito provavelmente redundará numa enorme frustração, estando fadada ao fracasso e distanciamento da comunidade que dela tanto depende e precisa. A EJA tem como seu principal (não exclusivo…) público-alvo, como já dito, jovens e adultos que, por algum motivo, não conseguiram acessar ou dar continuidade aos estudos na época “certa” (!?). Na prática, contudo, isso significa, muitas vezes, lidar com jovens e adultos que foram cuspidos para fora dos muros escolares por limitações de aprendizagem, problemas socioeconômicos, dificuldades emocionais, indisciplina, etc.. Trata-se de uma gente excluída, em maior ou menor grau. Contudo, jovens e adultos que, em que pese todas as agruras e dificuldades, mostram-se teimosos em acreditar na possibilidade da mudança por meio da educação. Gente sonhadora, esperançosa, sequiosa por uma vida menos dura. Um público marcado pelos mais diversos tipos e nuances de vulnerabilidade. Portanto, jovens e adultos merecedores de um olhar diferenciado, acolhedor, respeitoso e compreensivo.

O professor da EJA precisa mostrar-se atento e sensível frente à realidade acima. Somado à competência acadêmica, deve ser capaz de lançar seu “olhar viajante” sobre as idiossincrasias típicas da realidade que envolve a Educação de Jovens e Adultos. Não vale aqui o “puxadinho”, a “gambiarra”, o “jeitinho”. Exige-se profissionalismo, seriedade e comprometimento com o complexo processo ensino-aprendizagem dessa modalidade. Tão importante quanto a técnica, a metodologia e o domínio do conteúdo é a construção e fortalecimento dos vínculos afetivos. Estes representam condição sine qua non na arte do ensinar e do aprender, ainda mais quando diante de pessoas fragilizadas pelos incontáveis fracassos e “peças” criadas pela vida. Acuidades visual e auditiva são essenciais ao educador que trabalha com a EJA. Não necessariamente aquelas acuidades que passam pelos sentidos do corpo, mas sobretudo as que nascem da alma. O professor da EJA precisa ouvir o que diz o aluno, mostrar-se disposto a partilhar as inúmeras experiências de vida, medos e sonhos que tangenciam a história de cada educando.

1Todos os grifos são meus.

ALUNO REPETENTE PODE REPROVAR EM DISCIPLINA QUE APROVOU NO ANO ANTERIOR?

ALUNO REPETENTE PODE REPROVAR EM DISCIPLINA QUE APROVOU NO ANO ANTERIOR?

Prof. Gilvan Andrade Teixeira

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     A legislação, ao que tudo indica, não traz – de maneira explícita – uma resposta à pergunta acima. Portanto, faz-se necessário uma construção que, na medida do possível, contribua para dar um norte aos alunos, pais, educadores, escolas, mantenedoras que, muito comumente, ao término de cada ano letivo, quando das derradeiras decisões dos Conselhos de Classe, trazem o assunto à pauta. A Lei nº 9.394/96, tida como a “Bíblia” da educação nacional, aponta para a “progressão” do educando, de modo a que ele alcance patamares cada vez mais elevados no processo ensino-aprendizagem. Veja-se um exemplo disso:

Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir¹ no trabalho e em estudos posteriores.

     O Art. 24 do mesmo diploma é, ainda, mais claro:

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

[...]

II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita:

a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;

[...]

c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino;

III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a sequência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino;

[...]

V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;

     Percebe-se, claramente, a intenção do legislador em, primeiro, sempre apontar em direção à progressão, ao avanço e, segundo, proteger o educando enquanto sujeito de direitos, deixando clara a situação, digamos assim…, de “hipossuficiência” do aluno na relação que trava dentro das instituições de ensino, sejam elas públicas ou não. O mesmo “espírito legislativo” é facilmente verificado na Constituição Federal e no Estatuto da Criança e do Adolescente, por exemplo. Depreende-se disso a certeza de que eventual “reprovação” deva ser vista como exceção à regra. O que dizer, então, da reprovação de aluno já reprovado no ano imediatamente anterior? Daí ter se criado uma espécie de “tradição” junto às escolas, a saber, de não reprovar aluno repetente em componentes curriculares que tenha já sido aprovado no ano anterior. O argumento normalmente utilizado é de que a legislação não permite, argumento este vago e nem sempre convincente. Qual é a legislação que, de forma clara, ampara essa “tradição”? Inexiste, salvo de forma tácita. O que temos são construções teórico-pedagógicas que buscam dar sustentação à ideia. Diz, por exemplo, o relator da Resolução CEE/SC nº 040/2016, Pedro Ludgero Averbeck²: “Estudos concluídos com êxito não se repetem, assim como frequência cumprida”. No mesmo diapasão, o Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul, em seu Parecer nº 545/2015 já trazia³:

Nesta perspectiva, um aluno que realizou seus estudos ao longo de um ano letivo e obteve aprovação em determinada disciplina, teve comprovada a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento. Aprendizagem e desenvolvimento promovem transformações que ressignificam o sujeito e não podem ser anuladas.

     Ainda:

A progressão parcial, portanto, evita que alunos reprovados em componente(s) curricular(es) venham a repetir o ano e correr o risco de reprovação em componente curricular já concluído com êxito anteriormente no referido ano, o que no contexto da atual legislação e Diretrizes Curriculares Nacionais poderia ser considerado uma ‘aberração pedagógica’.

     O mesmo Colegiado, no referido Parecer, lembrava:

Da mesma forma, no caso de aluno reprovado em escola cujo Regimento não prevê a progressão parcial, ao ser transferido para estabelecimento que prevê tal possibilidade deverá ser matriculado no ano subsequente, devendo realizar os estudos de complementação curricular nos componentes em que não obteve aprovação na escola de origem.

     Percebe-se, claramente, sempre uma interpretação “mais benéfica” ao educando, vindo ao encontro, como já dito, do “espírito” da LDB. Portanto, a “tradição” de não reprovar aluno repetente em componentes curriculares que tenha já sido aprovado no ano anterior soa como razoável e bem-vinda, sendo facilmente justificada sob o ponto de vista jurídico e pedagógico. O não alinhamento à prática sim cria enormes dificuldades para as instituições de ensino. Estas – frente a eventual demanda judicial ou mesmo provocação da mantenedora e de outros órgãos fiscalizadores – deverão estar muito bem respaldadas em documentos que, de alguma forma, possam “legitimar” a decisão. Daí a importância de fartos, claros e criteriosos registros acerca da vida escolar do aluno, de forma a provar que todas as medidas possíveis (previstas na legislação e nos documentos norteadores da escola, como a PPP e o Regimento) foram adotadas para buscar a progressão do educando. Ainda assim, sem garantia de sucesso…

     Sabe-se que, na prática, muito comumente, a situação é complexa. Como fazer com aquele aluno que, por exemplo, em 2017 reprovou apenas em Matemática, mas em 2018 aprovou no referido componente curricular, porém reprovou nos que já havia sido aprovado no ano anterior? Como já sustentado ao longo desta breve análise, em princípio defende-se o direito desse educando em não ser retido. Nascem, daí, alguns questionamentos: por que a escola não garantiu a “progressão parcial” ao educando, quando da reprovação em 2017? Pode o aluno ser prejudicado em seu direito pelo não oferecimento da referida “progressão”? Percebe-se que a discussão sobre a possibilidade de reprovação de aluno repetente é “secundária”, pois deve ser precedida de outro debate, sob o risco de não o fazendo, estarmos colocando a carreta na frente dos bois. Soa como pouco inteligente e nada pedagógico atentarmos para as consequências (reprovação de aluno repetente) antes de nos debruçarmos sobre as causas (por que o aluno precisou “repetir” componentes curriculares que havia sido aprovado?). Alegar que tal “aberração pedagógica” é fruto da organização escolar (matrícula por Ano e não por componente curricular, por exemplo) e/ou da incapacidade da escola oferecer a “progressão parcial” acaba, na prática, por penalizar aquele que menos deve ser penalizado: o aluno.

     Por outro lado, a vedação à reprovação de aluno repetente em componentes curriculares que já tenha sido aprovado em ano anterior não pode e não deve servir de estímulo ao desleixo de nossas crianças e jovens. O compromisso com a aprendizagem deve ser a espinha dorsal de qualquer sistema educacional. A preocupação com a qualidade do ensino ofertado e com a efetiva aprendizagem deve prevalecer sobre todos os demais temas atinentes à educação. Assim, “aprovação”, “reprovação”, “metodologia”, “avaliação”, etc., nem de perto devem representar o centro do debate, mas tão somente são temas periféricos, destituídos de sentido se não alicerçados no propósito primeiro do processo ensino-aprendizagem.

1Todos os grifos são meus.

2Estabelece normas complementares e orientativas à Resolução CEE/SC nº 183/2013, relacionadas à adoção da progressão parcial e continuada, aproveitamento de estudos concluídos com êxito, regime de exceção de dispensa temporária da frequência, complementação da infrequência e estudos de alunos itinerantes para o Sistema Estadual de Ensino

3Trata das Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio no Sistema Estadual de Ensino.

ESCOLA, PARA QUÊ?

ESCOLA, PARA QUÊ?

Gilvan Teixeira

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        Foi-se o tempo de ver a escola como local de aprendizagem? Não o sendo, serve ela para quê? Sobram frases de efeito e jargões estéreis, talvez a esconderem a mais profunda incompetência e inabilidade de muitos que veem a carreira do magistério tão somente como um atalho à aposentadoria precoce. Há muito a qualidade de ensino foi abandonada, jogada às traças. Multiplica-se a burocracia, criam-se inúmeros conselhos, comissões, fóruns… Sobra “planejamento” (muitas vezes, não mais do que “retalhos” inacabados…), falta ação, fazendo lembrar o cuteleiro que diuturnamente, durante uma vida inteira, afia sua faca sem jamais usá-la. O resultado não poderia ser pior. São estarrecedores, embora não surpreendentes, os pífios resultados revelados pelo SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica – 2017). Cachoeirinha, por exemplo, segue a vergonhosa tendência nacional. No Município, tivemos 33,91% de alunos do 5º Ano do Ensino Fundamental com desempenho considerado “insuficiente” (0-3), 60,54% com desempenho considerado “básico” (4-6) e apenas 5,55% dos alunos com desempenho “avançado” (7-9). Já no 9º Ano do Fundamental, os números são, respectivamente, 70,14% (insuficiente), 28,99% (básico) e 0,88% (avançado). Verdadeiro caos! Quanto tempo, recursos e energia desperdiçados. Uma, duas, várias gerações vêm sendo perdidas, com imensuráveis prejuízos sociais e econômicos. O IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) não deixa dúvidas: caso exista uma luz ao final do túnel, estamos caminhando na direção oposta à ela! Conseguimos piorar o que já era terrível. No último ano do Fundamental, por exemplo, em 2015, a média do Município foi 4,4. Já em 2017, o número caiu para 4,2. Andamos para trás! No Rio Grande do Sul, o quadro não é menos grave. No ano passado (2017), o 9º Ano do Ensino Fundamental obteve a vexatória média de 4,4, enquanto a meta para o referido ano era 5,1. Nosso estado e Município conseguiram o que há alguns anos soava como impensável: estar aquém da média nacional nos índices que medem a qualidade da educação. No Brasil, em 2017, a média do 9º Ano no IDEB foi de 4,7. Definitivamente, educação neste país não é prioridade. Enquanto o dinheiro público escoa pelo ralo da corrupção e/ou e da incompetência dos gestores, seguimos enterrando sonhos e aumentando as levas de maltrapilhos intelectuais. Crianças, jovens e adultos destituídos da formação mínima necessária para alavancar o desenvolvimento. Gerações inteiras à beira da estupidez, da ignorância e de toda sorte de analfabetismo – inclusive o mais terrível de todos, o “político” -, verdadeiro húmus a alimentar as profundas desigualdades existentes. Qual é a saída para tamanha hecatombe? Inexistem respostas simples para problemas complexos. Todavia, já sabemos o que não funciona! Discursos intermináveis e vazios, por exemplo, são insuficientes para alcançar os objetivos desejados. Concepção pedagógica, implementação deste ou daquele “sistema”, adoção desta ou daquela “menção” avaliativa… Tudo será em vão se, lá na “ponta” (relação professor-aluno, relação ensino-aprendizagem), não ocorrer a verdadeira, urgente e necessária transformação. Urge buscarmos resultados efetivos, aparentes, que comprovem a aprendizagem. Optou-se, ao longo dos últimos anos, pelo discurso que beira a imbecilidade, onde as avaliações externas (como o SAEB) foram demonizadas, taxadas de retrógradas, como se estivessem a serviço do “capital”. Por quê? Desconhecimento, talvez. Quem sabe, temor em revelar as próprias contradições? O fato é que a repulsa às avaliações externas inibiram ações oportunas, impediram ou, no mínimo, prejudicaram iniciativas capazes de evitarem a que chegássemos onde chegamos: no fundo do poço. Apesar dos números saídos de tais instrumentos serem incapazes de “falarem” por si mesmos ou de encerrarem “toda” verdade, ainda assim são fundamentais, pois que “indicadores” do que está ou não dando certo. O ensino (público e privado) precisa ser rediscutido, urgentemente. Estamos menosprezando e aniquilando a capacidade criativa, reflexiva, propositiva, empreendedora de nossos educandos. O que se vê, é a mais absoluta falta de uma política de Estado voltada à qualificação do ensino. Pouco avançou-se, por exemplo, na valorização dos profissionais da educação. Seguem mal pagos e mal preparados, socialmente desprestigiados e, por vezes, à mercê de entidades classistas que – apesar do surrado discurso amigável – reproduzem as mesmas mazelas que condenam. As escolas por sua vez, especialmente as públicas, convivem por exemplo, salvo raríssimas exceções, com prédios e equipamentos sucateados, escassez ou inexistência de espaços para prática de esportes, falta de professores, insegurança de toda ordem, falta ou precariedade da merenda, currículos falhos e distanciamento da família. Temos hoje um flagrante e pérfido círculo vicioso do fracasso escolar: legislação equivocada, investimento público insuficiente, precariedade da escola, professor mal pago e mal preparado, distanciamento da família, aluno descomprometido, fracasso total do ensino. Podemos mudar a ordem, substituir ou agregar expressões, mas o resultado será o mesmo: colapso total do ensino.

        A solução passa pela quebra do “círculo” acima e para fazê-lo – assim como para se fazer uma omelete há de se quebrar os ovos – precisamos romper com inúmeras práticas, ranços e vícios arraigados à “cultura” existente. O que compete a cada um? “A César o que é de César, ...”. A primeira medida é identificar as competências, afinal trata-se de um concatenamento de ações. Falhando um, compromete-se – às vezes mais, às vezes menos – o todo. A legislação precisa ser revista. A escola pública (ante à falta de recursos e o aumento das demandas) precisa ser abraçada também pela iniciativa privada, por meio de parcerias, incentivos fiscais, tendo como pano de fundo, sempre!, o interesse público. Infelizmente, hoje, o que se vê é uma burocracia insana que desmotiva qualquer iniciativa voltada às parcerias entre os entes público e privado, como se não fizessem parte da mesma moeda. Somado a isso, o Poder Público precisa não apenas aumentar os investimentos, mas (e, sobretudo!) otimizá-los, focar em resultados, principalmente naqueles que atestem a boa qualidade do ensino ofertado. O que se espera do atendimento à criança da Educação Infantil? O que se espera de um aluno ao término do Ensino Fundamental e/ou do Ensino Médio? Uma vez não atendida à expectativa, o Estado precisa interferir, buscando os porquês e trabalhando no sentido de sanar os problemas verificados. Para tanto, a Escola precisa se remodelar (pois o que se vê hoje é a verdadeira “casa da mãe Joana”, onde confunde-se “autonomia” com “independência”) e também trabalhar focada em “resultados” (não com o cunho mercadológico, mas social), onde o verdadeiro sentido do “planejamento”, “operacionalização” e “avaliação” deverá ser resgatado. Para isso, o professor deverá ser, primeiro, valorizado, mas também cobrado para que, efetivamente, cumpra seu papel. Deverá estar sob permanente (auto)avaliação, precisando corresponder aos investimentos realizados (formação, Progressão de Nível, Promoção por Merecimento, etc.). Na Escola pública, nós professores somos SERVIDORES, portanto temos a obrigação não apenas ética e moral, mas jurídica, de devolvermos à coletividade o investimento que esta faz em nós! A Escola não é um feudo. Tem ela uma função social a cumprir e ao não fazê-lo perde o sentido da própria existência. A família, por sua vez, também precisa ser chamada à responsabilidade. A presença dela não pode ficar restrita à entrega dos “boletins” ou às “festinhas”. Precisa ser chamada à responsabilidade – da mesma forma que a Escola – por eventual fracasso do aluno, sua infrequência, indisciplina, etc.. A comunidade escolar, como um todo, deve sentir-se envolvida e comprometida com o processo ensino-aprendizagem. O Conselho Escolar, por exemplo, necessita deixar de ser uma instância meramente formal. Precisa, assim como o CPM e o Grêmio Estudantil, existir de fato, exercendo aquelas atribuições previstas no ordenamento. O educando (ah, o aluno…) deve ser o “protagonista” em todo esse processo. Trata-se, portanto, de ônus e bônus. O mesmo aluno que deve ser “protegido” em seu direito (ver Constituição Federal, ECA, LDB, etc.), pois que sujeito em formação, deve, também, ser “exigido” quanto às obrigações que lhe dizem respeito, respeitada, é claro, a capacidade de compreensão decorrente da idade e/ou outras peculiaridades. Precisamos romper com a cultura do “coitadismo” e “vitimização”, onde prejudica-se a formação integral do educando, nivelando-o “por baixo”, como se fosse incapaz de alçar patamares mais elevados. Utiliza-se de “concepções” pedagógicas comprovadamente fracassadas em nome de uma pretensa “educação libertadora”, mas que na prática embota o conhecimento, emburrece e embrutece o sujeito e fulmina toda e qualquer esperança numa sociedade melhor e mais justa, condição esta só possível mediante um ensino de qualidade.

AVALIAÇÃO: DESNUDANDO A INTENCIONALIDADE

AVALIAÇÃO: DESNUDANDO A INTENCIONALIDADE

Gilvan Teixeira

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          A discussão em torno do Projeto Político-Pedagógico (PPP) e Regimento da escola traz consigo, também, a necessidade de uma profunda e oportuna reflexão acerca da “avaliação” na EJA EAD-Semipresencial. Indiscutivelmente, nos últimos quatro anos, melhoramos muito no que tange, por exemplo, ao percentual de alunos aprovados. Tão ou mais importante do que isso – por ser condição sine qua non para aprovação – foi conseguirmos diminuir, significativamente, a evasão docente, a partir da implantação do EAD-Semipresencial. Facilitamos o acesso e permanência do aluno ao adotarmos um sistema híbrido de aulas presenciais e virtuais, onde o educando precisa fazer-se presente apenas duas vezes por semana na escola, podendo (e devendo!) complementar sua carga horária na plataforma Moodle. Somado a isso, optamos por um horário de aula presencial (das 20 às 22h30min.) que vem ao encontro, principalmente, do aluno trabalhador e/ou chefe de família. Os “números”, portanto, são bons. O grande desafio, agora, é “qualificá-los”! Garantirmos ao educando a “qualidade” daquilo que é ofertado, tornando a aprendizagem em algo realmente significativo, capaz, por exemplo, de contribuir na sua formação enquanto sujeito (cidadão), abrindo um maior leque de possibilidades de inserção no mercado de trabalho e fornecendo os pré-requisitos para que alce níveis mais elevados de escolarização. É nesse contexto que deve ser inserida e compreendida a “avaliação”. Trata-se não de algo pronto, estanque, rígido. Ao contrário, é um “processo” contínuo, aberto, flexível. Serve a “avaliação”, sobretudo, para que educador e educando possam analisar (avaliar) um ao outro e autoanalisar-se (autoavaliar-se). É um “olhar” sobre o “outro” (do professor frente ao aluno e vice-versa) e sobre si mesmo. Avaliar não pode e não deve ser sinônimo de “açoitar”. Objetiva-se, com ela (avaliação) auscultar a que ponto anda o processo ensino-aprendizagem. Caminha-se na direção correta? A metodologia é adequada? O que precisa ser revisto, modificado ou reforçado? A avaliação, nem de perto, tem como objetivo principal “aprovar” ou, menos ainda, “reprovar”. Até porque a aprovação deveria ser decorrência natural do processo, enquanto a reprovação uma anomalia, uma excrecência, verdadeira exceção. Infelizmente, tem sido comum vermos a avaliação como se fosse um fim em si mesmo. Desejamos, por vezes, que o aluno se “encaixe” na avaliação, não percebendo que ao fazê-lo nos tornamos, nós mesmos (educadores), escravos dos instrumentos que, em tese, deveriam estar ao nosso serviço. Portanto, o foco da discussão não deve ser se o aluno será ou não aprovado. Seria colocar a carroça à frente dos bois. O cerne da discussão deve ser: como garantir que o educando avance com qualidade? Quais serão as medidas a serem tomadas pelo professor, serviços de apoio (SSE, SOE, LA, Biblioteca, etc.), Direção, mantenedora, família e aluno para que a aprendizagem aconteça? Somos todos responsáveis pelo processo. Este, caso falhe, diz respeito a todos os envolvidos. Ao aluno com dificuldade de aprendizagem, seja ofertada a maior e mais variada gama possível de meios facilitadores (acompanhamento individualizado, material concreto, currículo adaptado, etc.), não para que “passe” (pois que não é o objetivo primeiro), mas para que “aprenda”. Ao aluno descomprometido e/ou indisciplinado, seja lançado sobre ele o olhar “viajante” do educador, buscando sua inserção, de fato, no ambiente de aprendizagem, sem abrir mão da exigência no que tange aos princípios de convivência e cumprimento das necessárias regras sociais. A família deve ser tensionada a participar, ativamente, do processo, sob o risco de, não o fazendo, responder junto às instâncias existentes (Conselho Tutelar, Ministério Público, Juizado da Infância e da Juventude, etc.).

           A avaliação, quando da discussão e reelaboração dos documentos escolares (PPP, Regimento, etc.), precisa ser tratada sob dois grandes aspectos. O primeiro deles eu chamaria de “originário”, associado à intencionalidade. Originário porque embasador não apenas do segundo “aspecto” (associado à expressão formal dos resultados obtidos pelo aluno: notas, conceitos, etc.), mas da própria prática docente. Sob tal aspecto, originário, a avaliação precisa casar com o projeto de cidadão, de escola, de sociedade e de mundo que se vislumbra. Trata-se do principal aspecto da avaliação, com profundas consequências e desdobramentos. Precisa estar claro aos olhos de toda comunidade escolar. Cabe a esta definir e decidir, por exemplo, qual é o “perfil” de aluno (cidadão) a ser formado, sem olvidar, obviamente, das idiossincrasias existentes, respeitando-se as diferenças e limitações. Objetiva-se com isso não a “eugenização” social, mas um salutar e indispensável “planejamento”, sem o qual seguirá rumando ao fracasso nosso ensino. Deseja-se um cidadão autônomo ou autômato? Crítico ou alienado? Responsável ou inconsequente? Trabalhador ou indolente? Sadio ou não? Honesto ou ímprobo? Solidário ou narcisista? A definição desse “perfil” deve nascer do diálogo entre o maior e mais variado número de atores e, uma vez instituído, precisa servir de norte à escola. O que vemos hoje, infelizmente, é uma absoluta falta de planejamento, seja a curto, médio e, principalmente, longo prazo. Sobram jargões completamente vazios, por vezes dourados por posicionamentos político-ideológicos que atendem a outros interesses que não o do educando.

          O segundo aspecto da avaliação a ser considerado é o da “expressão formal” dos resultados obtidos pelo aluno. Apesar de “secundário” (menos importante do que o aspecto originário), é o que mais aparece e, infelizmente, muito comumente acaba por ser determinante na reprovação do educando. Apesar de ser apenas a ínfima parte do iceberg, frequentemente faz naufragar sonhos, alimentando a evasão e a multirrepetência. Faz lembrar o sôfrego e caquético corpo, à beira da putrefação, incapaz de acompanhar a potencialidade da alma (primeiro aspecto da avaliação). Portanto, reduzir o aluno à nota (ou algo similar) é como encerrar a complexidade da alma num corpo frágil e mortal. Todavia, ainda assim, é inegável a importância (e dependência), especialmente sob o ponto de vista operacional, das mensurações. Por vezes, elege-se a adoção da “nota” como vilã do processo avaliativo. Outras vezes, a bola da vez é o “conceito” ou outra forma de expressão do rendimento escolar. Vã discussão, diga-se de passagem. Faz diferença o invólucro do veneno? A cor da pílula é capaz de mudar seus efeitos? Alguns parecem acreditar que sim. Adotam formas aparentemente emancipatórias de avaliação, mas suas práticas e olhar sobre o aluno seguem lógica diversa. Tais mensurações são como lobo em pele de ovelha, portanto mais perigosas e traiçoeiras do que a formas ditas tradicionais de avaliar o educando. Conclui-se, assim, que todas as formas de mensuração (ao menos, as mais usadas...) são, em essência, falhas e insuficientes para abarcarem o aluno como um todo. Portanto, três cuidados soam como necessários. O primeiro diz respeito à consciência que deve ter o educador acerca da falibilidade das mensurações propostas, por melhor que seja a intenção. O segundo cuidado é quanto à necessidade de construirmos critérios razoavelmente objetivos que sirvam de “espinha” dorsal no processo avaliativo, critérios estes que – como vimos acima – precisam estar de acordo com o desejo da comunidade escolar (formada também, mas não somente, por professores...). Terceiro, último e principal. O cuidado em fazer da “intencionalidade” (principal aspecto da avaliação) o fio condutor de todo processo avaliativo.

LEVEDAR

LEVEDAR[1]

Gilvan Teixeira

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blog: profgilvanteixeira.blogspot.com.br

                Era uma vez um certo padeiro. Fazia não apenas pão, mas operava milagres. Nascido e criado de forma humilde, tornou-se mais do que um simples homem, mas um GRANDE HOMEM. Apesar das inúmeras dificuldades e incontáveis obstáculos, tornou-se um exemplo de esposo, pai, padeiro e professor. Mal sabia ele que, ao contrário do que pensava, muito mais ensinava do que aprendia. Semanalmente, todas as quintas, lá estava ele, discreta e silenciosamente, a depositar um enorme pão caseiro sobre a mesa da biblioteca. Duvidasse, esquivava-se antes mesmo de receber um simples “obrigado”. Dava sem esperar nada, absolutamente nada, em troca. O humilde gesto reacendia a chama de que é possível construir um mundo melhor. O pão depositado por ele servia a todos, independentemente de ideologias, tez partidária, posição hierárquica, etnia, gênero ou credo. O pão parecia levedar o sentimento de partilha. Um a um, iam fatiando o alimento, fazendo-o multiplicar. Foram dois anos (quatro semestres), distribuindo, acima de tudo, a poderosa e genuína mensagem do amor e de seus frutos, cada vez mais esquecidos. A partilha do pão é emblemática. Pressupõe despojamento, perdão, equidade, solidariedade, empatia. É um ato de hombridade e humanidade. Não por acaso, Cristo o dividiu e, antes d’Ele, o salmista fez menção aquele que dá vigor ao homem. Antes de padeiro, professor! Quanta sabedoria por detrás da ação singela. Eis aí o verdadeiro testemunho. O verdadeiro mestre convence menos pela palavra do que pelo exemplo. Este sim é capaz de fomentar profundas e avassaladoras mudanças. Seja a escola o espaço para levedura das grandes transformações, onde, assim como o padeiro, aprendamos a amassar o pão. Arte que exige técnica, paciência, confiança, esperança. Moldemos e nos deixemos moldar. Sem pressa, soberba ou desconfiança quanto à capacidade do “outro” em modificar-se ou nos modificar. A “massa” precisa estar para o padeiro, assim como o barro para o oleiro. Trata-se não de uma relação desigual, mas, acima de tudo, de uma necessária e produtiva cumplicidade, assentada no respeito, no diálogo e no reconhecimento do “outro” como sujeito indispensável à nossa própria existência. Meus parabéns ao Sr. Aury, e ao fazê-lo, parabenizo todos os formandos do primeiro semestre de 2017 da EMEF Fidel Zanchetta. Deus nos abençoe!

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[1] Texto em homenagem ao Sr. Aury, formando do Bloco 9aB (primeiro semestre de 2017), da EMEF Fidel Zanchetta. 

SALA DE AULA: PROTAGONISMO DE QUEM?

SALA DE AULA: PROTAGONISMO DE QUEM?

Prof. Gilvan Teixeira

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                Tem sido comum vermos nossos colegas, professores, “correndo” errado dentro das quatro linhas do campo. Não surpreende, portanto, o cansaço, estresse e péssimos resultados obtidos na sala de aula. Alunos distraídos, indisciplinados, irrequietos, com rendimento muito aquém do razoável, beirando, por vezes, a mais absoluta mediocridade. Gasta-se muita energia, sem o retorno minimamente esperado. As baixas notas nas provas apenas corroboram o triste “círculo vicioso”, onde todos perdem. Assim tem caminhado o ensino neste país. O abismo, há muito deixou de estar “acolá”, sendo uma triste e presente realidade, comprometendo a saúde do professor e lançando no lixo qualquer esperança acerca de uma educação de qualidade. Inexistem receitas frente a desafios tão complexos. Contudo, urge uma profunda reflexão a respeito do caótico quadro da aprendizagem de nossos educandos, reflexão esta que precisa ser propositiva, viável e, acima de tudo, construída de forma coletiva, deixando de lado velhos e carcomidos ranços e apontando (apostando!) para um norte. Tamanho envolvimento requer disposição, envolvimento, planejamento, investimento e uma gestão competente, capaz de ouvir, contrapor e, sobretudo, agir, deixando de lado o discurso vazio e, no caso das escolas privadas, às vezes, meramente comprometido com a dita “saúde financeira” das referidas instituições. O professor, por sua vez, tem um papel fundamental no processo de refundação do ensino. Precisa repensar sua ação pedagógica, deixando, quiçá, de carregar a pesada cruz que, muito comumente, tem sido colocada sobre seus ombros. O protagonismo na sala de aula cabe a quem? Aqui, talvez, a principal pergunta a ser feita e respondida quando da busca de uma melhor qualidade de ensino. Irônica e contraditoriamente, o professor tem atribuído ao aluno um papel de coadjuvante, estratégia esta, diga-se de passagem, por vezes inconsciente e não dolosa. O educando, a maior parte do tempo, é levado ao anonimato, sumindo em meio ao grande e irresponsável número de colegas. É, quase sempre, apenas um “número na chamada” ao longo do dia, da semana, do mês, do ano letivo... Tem sido comum vermos o professor jogar em todas as posições: planeja a aula, explica o conteúdo, gasta a saliva à exaustão. Quando pergunta, ele mesmo responde. Enquanto isso, o aluno segue ali, feito paisagem-morta, indiferente, sonolento, descomprometido com aquele enredo que, para ele, “não lhe pertence”, “não lhe diz respeito”. Campo fértil à tergiversação, conversas paralelas e completo descaso com o desfecho da história. Há, porém, um raro momento – talvez, único – em que o aluno é chamado a assumir o papel de protagonismo: a prova! Quase sempre “individual” e “sem consulta”... Pode haver maior protagonismo do que esse? Tal questionamento soaria como engraçado, não fosse trágico. Representa a flagrante incoerência do processo ensino-aprendizagem levado a cabo na esmagadora maioria das instituições de ensino, públicas e privadas. Espera-se do aluno um protagonismo equivocado e inoportuno, frágil e traumatizante, mal pensado e malfadado. Ao educando, cabe uma outra espécie de protagonismo, não pontual ou esporádico, não simplista ou impessoal, não “fechado” ou cerceado. Há de se buscar, isto sim, um protagonismo permanente e contundente, humano e fraterno, amplo e franco. A escola, e a sala de aula de maneira particular, precisa se transformar no verdadeiro palco da aprendizagem, conciliando os currículos formal e oculto, lançando seus holofotes sobre aquele que deve ser, de fato e de direito, seu principal ator: o aluno!  

MALHANDO TRIGO NO LAGAR?

MALHANDO TRIGO NO LAGAR?

Gilvan Teixeira

e-mail: profpreto@gmail.com

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                Lugar de malhar trigo era na eira, lugar amplo e arejado, para que as impurezas fossem lançadas para longe, ficando somente o que era bom. O lagar, por outro lado, constituía-se num lugar escuro, escondido e de acesso bastante limitado, onde a uva era pisada. Assim como Gideão, um dos “juízes” de Israel, muitos são os que escondem sua autoridade nos “lagares” da vida. Pais, mães, educadores e educadoras, por exemplo, demonstram medo de exercerem o papel de ascendência que deles se espera. Autoridade esta que, por óbvio, não se confunde com tirania ou autoritarismo. Como o personagem bíblico, muitos são os genitores e professores que, acuados e amedrontados, parecem duvidar do “chamado” ético que lhes diz respeito. A visão turva, coberta pela catarata de um falso conceito de “modernidade”, tem colocado em risco gerações inteiras, estas cada vez mais presas ao terreno movediço das drogas, do engodo, da leviandade, do desrespeito, da indisciplina, da preguiça e, muito comumente, da criminalidade. O temor ou inabilidade de malhar o trigo na eira, às claras, portanto, tem levado muitos a optarem pelo breu dos lagares escorregadios, onde o artifício do relativismo doentio busca justificar o injustificável. Assim, malcriação, mentira, furto, agressão física, ofensa moral, consumo de álcool e de entorpecentes são vistas e tratadas com leniência, como se naturais e aceitáveis fossem. Apoiados em algumas teorias “psicanalíticas” e “pedagógicas” insanas e irresponsáveis, acabam muitos pais e professores, por exemplo, fazendo vistas grossas ao problema. Delegam ao “tempo” a responsabilidade que lhes é inerente, o mesmo tempo que muito provavelmente irá mostrar, ainda que tardiamente, o quanto estavam errados. Ora, o tempo, por si só, não educa. Somente ações efetivas, posturas exemplares, modelos seguros e confiáveis, palavras firmes, cobranças permanentes e salutar cumplicidade com a sorte dos rebentos são capazes de educar. O amor exigente é que educa, ao contrário da condescendência cega. Assim como não basta o vento para separar o trigo de sua casca, soa como ingênuo lançar sobre o tempo a educação de nossas crianças e jovens. Malhar o trigo exige disposição, iniciativa, bem como trabalho duro e persistente. Educar, da mesma forma. A casca, assim como as dificuldades e tendências talvez “inatas” do ser humano, precisa ser “malhada”. Negá-la ou mantê-la como se útil fosse para o uso do trigo não parece razoável. O ato de educar não deve ser terceirizado, mas assumido com responsabilidade. Pais não têm o direito ético, moral e legal de lançarem sobre os ombros de outrem a obrigação que lhes compete. A escola e o Poder Público, da mesma forma, resguardadas as atribuições de cada um. Urge colocarmos a educação de nossas crianças e adolescentes na eira. Abandonemos o covarde papel inicial de Gideão, mas como ele, viremos o jogo e, de forma corajosa, vençamos a difícil, porém necessária, peleja em prol daqueles quem mais amamos.

Veja também:
http://www.institutosaofrancisco.com.br/site/artigos_visualizar.php?artigo_autenticacao_=940ecc768099e35917344cd69eef5774

A EJA E O PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO: DESAFIOS

A EJA E O PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO: DESAFIOS

Prof. Gilvan Teixeira

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                Mais um Plano Municipal de Educação (PME) e, com ele, uma torrente de sentimentos que vão da tímida esperança à escancarada desconfiança. Não por acaso, afinal a história recente deste município (do estado e do país...) vem reforçando os atávicos problemas que dizem respeito à educação. Esta, há muito maltratada e vilipendiada, segue no plano da etérea esperança, onde abundam discursos e promessas, enquanto faltam ações efetivas capazes de alavancarem o único caminho para o desenvolvimento social, a saber, o ensino de qualidade. Apesar do pessimismo e descrédito reinantes, o PME – a reboque do “novo” Plano Nacional de Educação (PNE), tardiamente aprovado em 2014 –, indiscutivelmente, é um importante documento, importância esta que nasce da construção coletiva dos atores direta ou indiretamente ligados à educação: professores e demais funcionários das instituições de ensino (públicas e privadas), alunos, pais, sindicatos, mantenedora (Executivo), Legislativo, etc.. O grande desafio, ao que parece, é transformar o texto produzido (inicialmente, não mais do que letra morta) em realidade, desafio que passa, necessária e obrigatoriamente, pelo tensionamento do Estado (aqui compreendido em seu sentido lato sensu) pela sociedade organizada.

                A Educação de Jovens e Adultos (EJA), no município de Cachoeirinha, há alguns anos vem agonizando, envolta em inúmeros e graves problemas. O fechamento dessa modalidade em muitas escolas públicas municipais é apenas a ponta de um triste e preocupante iceberg, onde a verdadeira frieza nasce do absoluto descaso do Estado (produto, no frigir dos ovos, da ação e/ou omissão da sociedade como um todo...) em relação ao ensino, postura associada ainda à incompetência, inépcia, malversação de recursos, falta de planejamento a médio e longo prazos, confusão entre público e privado, processos licitatórios suspeitos, sobreposição de interesses espúrios em detrimento da coletividade, política salarial aviltantemente pífia e muito aquém do razoável levando ao desestímulo dos profissionais da educação, dentre outros. A evasão – principal causa alegada para o fechamento da EJA – não é obra do acaso, mas produto de uma série de fatores, quase sempre conjugados: descaracterização do público atendido pela modalidade (hoje, em sua maioria, adolescentes “vomitados” pelo dia, em decorrência da indisciplina e multirrepetência, por exemplo), despreparo docente (às vezes, consequência da rotatividade dos profissionais da EJA, muitos deles vendo na modalidade não mais do que a oportunidade de aumentar seus vencimentos), estruturas física e pedagógica precárias (falta de acessibilidade, currículos descolados da realidade discente, falta de equipamentos), etc.. Portanto, motivos temos de sobra para discutirmos a EJA. A revisão do PME soa como uma boa oportunidade para revisitá-lo e, ao fazê-lo, apontarmos eventuais avanços (eles existem, por certo) e falhas de percurso, denunciando e cobrando do Estado aquilo que lhe diz respeito, além é claro de jamais deixarmos de lado a sempre bem-vinda e salutar autocrítica enquanto gestores, professores, alunos, pais, representantes de Conselhos de Direitos, etc.

                A EJA da EMEF Fidel Zanchetta vem buscando romper com a perversa lógica do ciclo acima descrito, onde o Poder Público fecha a modalidade porque não tem aluno e não tem aluno porque o Poder Público nem de perto cumpre com seu papel constitucional. A opção pelo Ensino à Distância (EAD) Semipresencial é a prova cabal da intenção da comunidade escolar em perfectibilizar um direito assegurado nos principais diplomas legais nacionais ou não. Abre-se com ele (EAD-Semipresencial) uma importante oportunidade para os jovens e adultos trabalhadores finalizarem o Ensino Fundamental. A flexibilização de horários (duas noites presenciais e as demais à distância, por meio da Plataforma Moodle), a possibilidade de contato com os educadores a qualquer hora, a apropriação e familiarização com a linguagem digital são apenas algumas das virtudes do Ensino à Distância praticado pela EJA na referida Escola. Os frutos vêm aparecendo! Objetiva-se com o EAD-Semipresencial não apenas mitigar a evasão e repetência, mas sobretudo aprofundar a inclusão social, onde o exercício da cidadania extrapole os limites do discurso e se transforme em práxis modificadora do cotidiano. A ferramenta, ao contrário do que muitos pensavam, veio contribuir na humanização do processo ensino-aprendizagem.

                Apesar de todos os avanços, a EMEF Fidel Zanchetta (EAD-Semipresencial) ainda se debate com muitos dos infortúnios de outras instituições de ensino que ofertam a modalidade EJA. Urge, por exemplo, significativos investimentos no Laboratório de Informática (LI), afinal dito espaço passou a ser uma das espinhas dorsais da EJA. Poucos não são os alunos que dependem dos equipamentos à disposição na Escola. A falta e/ou a precariedade dos computadores, por exemplo, fere um importante direito do educando e compromete o próprio Projeto da Instituição. O PME, a ser discutido ao longo dos próximos meses, pode e deve contribuir na louvável intenção da comunidade escolar da EJA Fidel Zanchetta em garantir e aprofundar o atendimento. Para tanto, é imprescindível a efetiva participação de todos, opinando, criticando, propugnando por ações concretas que viabilizem uma escola de qualidade.