A EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA

A EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA

Prof. Gilvan Teixeira

e-mail: profpreto@gmail.com

blog: profgilvanteixeira.blogspot.com.br

            Momentos muito difíceis os que estamos vivendo. O mundo inteiro – inclusive aqueles países onde a pandemia do “novo coronavírus” (COVID-19) parece não ter atingido de forma mais intensa – vem sendo fortemente atingido, colapsando as estruturas, principalmente, sociais e econômicas. No Brasil, neste momento (10h30min. do dia 19/03/2020) – nunca pensei que cada minuto fosse tão importante… - tudo aponta em direção ao crescimento exponencial no número de casos diagnosticados, trazendo profundas preocupações acerca da real capacidade do país em prestar a assistência necessária aos infectados, em especial aos pacientes mais graves. Todos os entes federados vêm tecendo uma série de iniciativas legais (Leis, Decretos, Portarias, etc.) voltadas ao regramento das pessoas físicas e jurídicas, objetivando mitigar os prováveis e sérios problemas advindos da pandemia. Dentre as iniciativas, as instituições de ensino (públicas e privadas) ou suspenderam por completo suas atividades ou, então, as mantiveram por meio de plataformas digitais. Diante disso, inúmeras têm sido as dúvidas quanto à possibilidade das escolas, de Educação Básica, ofertarem o ensino à distância como forma de contar para a carga horária mínima (dias letivos e horas-aula) prevista na legislação, em especial na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB – Lei Federal nº 9.394/96), evitando não apenas a recuperação da mesma, mas também a inevitável desorganização do calendário escolar deste e dos próximos anos. Primeiramente, vale lembrar que a pandemia insere-se nos casos de “força maior” e “caso fortuito” previstos no ordenamento jurídico brasileiro, portanto exigem tratamento diferenciado. Inexiste direito ou bem maior do que a vida, devendo o Estado buscar todos os meios para preservá-la. A pandemia é, indubitavelmente, uma situação excepcional e de enorme gravidade a exigir medidas de contingenciamento e reclusão (isolamento) de todos. A exigência, portanto, de cumprimento da carga horária (dias letivos e horas-aula) presencial deve ser, obrigatoriamente, flexibilizada, de forma a propiciar aos educandos que a cumpram à distância, ao menos em parte, ainda que eventualmente inexistam orientações emanadas dos órgãos responsáveis pelo assunto, como os Conselhos de Educação (Federal, Estaduais e Municipais). Nenhum documento normativo (leis, resoluções, regimentos escolares, etc.) pode ferir cláusulas que são pétreas de nossa Constituição, sendo a vida balizadora de todos eles. Ora, como não se pode comprometer a saúde (vida) do educando e, nem tampouco, seu direito à educação, resta claro que todos os esforços devem ser empregados para garantir ambos os direitos.

            A LDB, em seu Art. 4ºA, traz:

Art. 4º-A. É assegurado atendimento educacional, durante o período de internação[1], ao aluno da educação básica internado para tratamento de saúde em regime hospitalar ou domiciliar por tempo prolongado, conforme dispuser o Poder Público em regulamento, na esfera de sua competência federativa.

            Qual foi a intenção do legislador senão a de assegurar ao educando o direito a ter acesso à educação em situações de extrema necessidade, quando da impossibilidade do mesmo em deslocar-se até o estabelecimento de ensino? Vale lembrar que os estudos domiciliares têm caráter compensatório, ou seja, substituem a presença física do aluno em sala de aula e preenchem o requisito da carga horária mínima (dias letivos e horas-aula) a que tem direito. O raciocínio acima, se válido para casos pontuais (aluno em internação, para tratamento de saúde em regime, inclusive, domiciliar), por que não o seria para casos coletivos? O isolamento social ao qual foram todos os educandos brasileiros submetidos faz com que as aulas à distância sejam não apenas bem-vindas, mas estimuladas, pois que contribuem inegavelmente para prevenção necessária frente ao risco trazido pela pandemia.

            A LDB busca, sob todas as formas, garantir uma educação de qualidade, onde o acesso e permanência na escola sejam a tônica. Exatamente por isso, ela é flexível.

Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

[...]

§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei.

            A mesma flexibilidade aplicável à forma de organização e ao calendário deve ser, também, aplicada ao uso do ensino à distância neste contexto a exigir medidas excepcionais. Deve restar claro que será preservado o número mínimo de horas letivas previsto na legislação, mas parte dessas horas se dará à distância, como ÚNICA forma de assegurar o direito do aluno ao acesso e permanência na escola, ainda que de maneira virtual. Infelizmente, muitas instituições de ensino, especialmente as públicas, não dispõem de estrutura (plataformas, por exemplo) para oferecer o ensino à distância. Ainda que tivessem, boa parte do público atendido (pessoas com baixo poder aquisitivo) não possui as ferramentas necessárias (celular, computador, sinal de internet, etc.) para levar a cabo a iniciativa, problemas estes que – em princípio – inviabilizam a oferta do ensino à distância. Além disso, existem as dificuldades que nascem da faixa etária dos educandos. Como, por exemplo, viabilizar o ensino à distância às crianças da Pré-Escola e Anos Iniciais do Fundamental uma vez que as mesmas não têm a autonomia necessária? Todavia, o que se defende aqui é o direito daquelas instituições de ensino que demonstram condições de oferecer o ensino à distância de o fazê-lo. Vejamos o que diz a LDB, em seu Art. 32, § 4^o :

Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:  

§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino à distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.

           

            Alguma dúvida quanto à pandemia ser uma “situação emergencial”? Sendo o ensino à distância aplicável ao Fundamental, não o seria, também, para o Médio? Obviamente que sim, até porque nesta etapa da Educação Básica o grau de autonomia do educando é muito maior, o que viabiliza, ainda mais, o uso de plataformas digitais. Conclui-se, portanto, que – respeitadas as limitações de cada escola e de cada rede de ensino – o ensino à distância soa como a melhor (única) alternativa plausível e segura dentro deste contexto. Cabe aos órgãos competentes, em especial aos Conselhos de Educação, disciplinar e legitimar a iniciativa, pois que importante direito a ser assegurado ao educando.

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[1]Todos os grifos são meus.

“ALUNO É PARÂMETRO DELE MESMO”

“ALUNO É PARÂMETRO DELE MESMO”

Gilvan Teixeira

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            “O aluno é parâmetro dele mesmo!”. Quem já não ouviu o chavão? A afirmação, revestida de uma aparente aura acadêmica, ao que tudo indica, diz quase nada. Afinal, o que é “parâmetro”? Conceitos acerca do vocábulo temos de sobra. Usemos, a título de exemplo, uma das definições trazidas pelo Michaelis Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa. Segundo ele, “parâmetro é aquilo que serve de base ou norma para que se proceda à avaliação de qualidade ou quantidade”. Parâmetro pressupõe, portanto, aquilo já existente. Qual é o “parâmetro” que o aluno possui? Qual é a distância ou diferença entre o que ele hoje demonstra saber (habilidades e competências desenvolvidas) comparado ao que apresentava ao iniciar o bimestre, trimestre, semestre, ano ou algo parecido? Ao que tudo indica nem ele e nem tampouco o professor ou a escola sabem. Buscando, consciente ou inconscientemente, responder a tão complexo questionamento apela-se, no meio pedagógico, a teorias que nada mais são do que evasivas a revelarem o profundo desconhecimento quanto ao processo ensino-aprendizagem. Não apenas “desconhecimento”, mas, por vezes, despreparo, acomodação e até mesmo certa arrogância professoral na difícil tarefa de avaliar o educando. Talvez, ainda, temor em levar a fundo a avaliação em relação ao “outro”, afinal isso é também “avaliar-se”, debruçar-se sobre o próprio trabalho, correndo o risco de – muito provavelmente – precisar mexer no planejamento já amarelado pelo tempo, repensar a metodologia há anos adotada ou quebrar a cabeça na (re)montagem das velhas questões de prova. Tem sido comum, ainda, educadores/escolas propugnarem pela máxima de que “os aspectos qualitativos devem prevalecer sobre os quantitativos”, fazendo uma interpretação equivocada, senão bizarra, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A Lei Federal n^o 9.394/96 traz:

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

[...]

V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

[...]

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;

[...]

            Muitas escolas/professores traduzem os “aspectos qualitativos” como estando relacionados à postura do educando frente aos componentes curriculares, dando ao aluno uma “nota” (ou equivalente) pelo comportamento, organização, pontualidade, respeito às regras da escola, entrega de trabalhos, etc.. Ledo engano daqueles que assim procedem, pois os referidos atributos não passam de mera obrigação (inclusive contratual) do discente, não guardando relação direta com o “rendimento escolar”, este sim objeto do Artigo supra. O que se vê, na prática, é um preocupante processo de “idiotização” do aluno, onde – ao contrário do que se deveria esperar (até pelo enorme custo que representa a escola, pública ou não) – é notória uma “involução”, retirando dele o pouco que lhe resta da infância, como a curiosidade e o prazer pela aprendizagem. Conseguimos tornar a escola algo pior e mais cruel do que a caixa de Pandora, deixando esvair a própria esperança e empurrando o mancebo, cada vez mais, para o fundo escuro e distorcido da caverna. Como forma de mascarar tamanho fracasso, não são poucas as instituições que criam e multiplicam “instrumentos avaliativos” (provinhas, trabalhinhos, recuperação, “recuperação da recuperação”...) que mal conseguem disfarçar o cheiro fétido que brota da ignorância. O resultado não poderia ser pior: alunos chegando ao término dos Ensinos Fundamental e Médio sem os requisitos mínimos necessários. O que se pretende, obviamente, não é retirar da escola seu caráter de socialização e troca de experiências, mas atribuir (restituir) a ela seu principal papel, o de ensinar, sob o risco – de não o fazendo – perder o próprio sentido de existir. A escola não deve ser confundida com a “esquina”, a casa ou o clube que, vale lembrar, também são espaços importantes para formação do sujeito. A “escola é escola”, assim como “professor é professor”, redundâncias importantes mas, ao que parece, esquecidas. Urge lutarmos por uma escola de qualidade, onde eventuais teorias (behaviorista, ausubeliana, vygotskyana, piagetiana,  freiriana, etc) não sejam um fim em si mesmas ou meras “armas” em favor ou desfavor de ideologias vazias (de “esquerda”, “direita”, “centro”...), mas referenciais teóricos capazes de contribuírem para o que mais se espera de uma escola: a aprendizagem!

ESCOLA DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA

ESCOLA DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA

Gilvan Teixeira

e-mail: profpreto@gmail.com]

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Teoria e prática. Entre elas, uma distância oceânica, tomada de profundas fossas onde são comuns as contradições, ranços, preconceitos, corporativismos, vícios, acomodações, arrogâncias e narcisismos egocêntricos, ainda que enrustidos. A legislação brasileira é pródiga na previsão e exigência de uma escola pública “democrática” e participativa”. O espírito “cidadão” trazido pela Carta promulgada em1988 foi e vem sendo ratificado por inúmeros outros diplomas legais, sejam federais, estaduais ou municipais. Cachoeirinha, por exemplo, conta com as Leis Municipais nº^s 2263/2004 (versa sobre os Conselhos Escolares), 2265/2004 (eleição de Diretores) e 2384/2005 (Sistema Municipal de Ensino), todas elas apontando na mesma direção, a saber o da “descentralização”, da “participação” e da “democratização”. Portanto, a previsão legal é farta no que tange à possibilidade de fazer da escola pública municipal (EMEIs e EMEFs) um espaço verdadeiramente “democrático e participativo”. Contudo, em que pese a legislação favorável e as boas intenções consubstanciadas, por exemplo, no Plano Municipal de Educação, infelizmente, o que se vê é uma enorme distância entre o pretendido e o realmente alcançado. Os resultados obtidos, tanto do ponto de vista da efetiva participação da comunidade escolar, quanto – e principalmente – do ponto de vista da qualidade do ensino, são pífios, estando muito aquém do razoável e aceitável. A quem cabe a “culpa” por tamanho fracasso? Carência de recursos humanos e financeiros? Gestão equivocada? Despreparo por parte dos servidores? Desvalorização salarial e profissional? Apatia e ausência da família? Descomprometimento do corpo discente? Soa como inócuo terceirizar a “culpa”. O grande desafio está em, sim, buscar responsabilidades (gestor, professor, educando, família, sindicato, etc.), mas sobretudo buscar identificar os problemas, criar estratégias viáveis para superá-los e, principalmente, colocá-las em prática. Urge superarmos o plano do discurso e dos chavões. Uma escola “democrática e participativa” não é algo dado, mas construído. Pressupõe desacomodação, trabalho, doação, embate propositivo e abertura para o diálogo. Corporativismos doentios, intransigências pessoais e/ou de grupos, benesses e privilégios de alguns poucos precisam dar lugar à vontade coletiva (da maioria). A escola não é do Diretor, do professor, do pai ou do aluno. A escola é um espaço público, portanto pertencente a todos os segmentos da comunidade escolar, de forma equitativa. Os fóruns e Conselhos de participação, em especial o Conselho Escolar (“órgão máximo em nível de escola”, conforme o Art. 2º da Lei Municipal nº 2263/2004), precisam existir não apenas sob o ponto de vista formal, mas “de fato”. Tarefa árdua, por certo, pois requer superar uma longa e poderosa tradição patriarcal e clientelista presente nas estruturas e relações de poder, inclusive naqueles espaços, como a escola, que deveriam propugnar pela transformação social. Finalmente, vale lembrar, “democracia” e “participação” não são sinônimo de “confusão” de papéis. A “César o que é de César”… Cada ator a orbitar em torno da escola tem um papel a cumprir, com seus respectivos direitos e obrigações, muitos deles previstos na própria legislação. Uma escola “democrática e participativa” é aquela em que não apenas reconhece tais idiossincrasias, mas as respeita e exige as respostas esperadas de cada membro da comunidade escolar. Daí a importância de Propostas Político-Pedagógicas e Regimentos claras, conhecidas e factíveis, capazes de servirem de norte às ações pedagógicas e administrativas junto às instituições de ensino.

SUPORTABILIDADE: PARA QUEM?

SUPORTABILIDADE: PARA QUEM?

Prof. Gilvan Teixeira

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            Os tempos são outros. Não faz muito, pessoas com deficiência eram, muito comumente, “invisíveis” à sociedade. Alijadas da escola, por exemplo, pouco conheciam senão as paredes da própria casa, só não menores e mais descoloridamente frias do que o acolhimento neste mundão de Deus. Verdadeiros “bichinhos da goiaba”, a presença delas soava como inoportuna, incômoda numa sociedade autointitulada de “normal”. Pareciam encarnar a triste história do Corcunda de Notre Dame, porém muito mais cruel e sombria, dado que verdadeira. Enclausurados ficavam não apenas os seus corpos – não raras vezes atrofiados pela indiferença e ignorância alheias –, mas seus sonhos e potencialidades. Aos poucos, contudo, tensionada pela incansável luta e teimosia de algumas pessoas e entidades da sociedade civil organizada, a legislação passou a contemplar os direitos desse público e importantes políticas públicas foram se estabelecendo. A Constituição de 1988 não deixa dúvidas quanto ao tratamento a ser dado às pessoas com deficiência:

Art. 3º Constituem objetivos fundamentais[1] da República Federativa do Brasil:

[…]

IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

            O acolhimento às pessoas com deficiência é, portanto, basilar na própria existência da República brasileira. A Carta traz, ainda:

Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:

           

            Às pessoas com deficiência foi garantida não apenas a igualdade – princípio fundamental da dignidade da pessoa humana –, mas proteção especial por parte do Poder Público, conforme se lê:

Art. 23. É competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios:

[…]

II - cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e garantia das pessoas portadoras de deficiência;  

           

            No que tange à educação, a garantia não destoa:

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

[…]

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

[…]

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

[...]

            A legislação pátria é farta em preceitos garantidores e assecuratórios de direitos educacionais atinentes às pessoas com deficiência. Exemplos disso são a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal nº 9.394/1996), bem como os Estatutos da Criança e do Adolescente (Lei Federal nº 8.069/1990) e da Pessoa com Deficiência (Lei Federal nº 13.146/2015). Este último, diga-se de passagem, já em seu primeiro Artigo, diz:

Art. 1º É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania.

            Lê-se, ainda:

Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.

            O Estatuto acima (Lei nº 13.146/2015) não deixa dúvidas, primeiro, quanto ao direito do educando com deficiência e, segundo, quanto à necessidade de um olhar diferenciado em relação a ele. Na esfera do Município, vê-se a mesma preocupação. O Plano Municipal de Educação, alterado pela Lei nº 4040/2015, dentre suas “metas”, traz:

Meta 4: Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.

Estratégias:

[…]

Garantir a oferta de educação inclusiva com qualidade, de acordo com a suportabilidade de tempo de permanência no espaço em sala de aula, respeitando a individualidade e necessidades de cada aluno.

[...]

            Resta claro, portanto, que a suportabilidade prevista acima é “do” e “para” o educando, não para o professor, escola e/ou para família. Assim, eventual redução no tempo de permanência do aluno com deficiência deve estar amparada na necessidade e bem-estar do educando e não de terceiros. Quaisquer outros argumentos (falta de recursos humanos, precariedade física das instituições escolares, carência técnica dos profissionais no ambiente escolar, etc.), provavelmente, restarão inconsistentes ante eventual ação judicial movida em nome dos alunos com deficiência para que permaneçam na escola durante todo o turno. O critério fundante para suportabilidade deve ser técnico, respaldado, portanto, em avaliações oriundas de profissionais devidamente habilitados. Não cabe à escola ser depósito de pessoas (quase sempre crianças) com deficiência, a servir de “família substituta”, enquanto os genitores dão conta de seus afazeres, por mais nobres que sejam. Tampouco, a escola deve ser espaço de exclusão e insensibilidade. Sua função é, sobretudo, pedagógica! Tem sim o condão de “cuidar”, este, contudo, subsidiário da função precípua da escola, a de “educar”.

            A decisão pela redução no tempo de permanência na escola do aluno com deficiência (suportabilidade) está para o profissional do SAEE (Serviço de Atendimento Educacional Especializado) assim como o receituário está para o médico. A competência para decidir por tal redução é do profissional especializado (salvo se, de forma fundamentada, for atacada por outra decisão de melhor ou maior valor), não da família, do conselheiro tutelar ou de pessoas “estranhas” à escola. As decisões e encaminhamentos desta última precisam ser respeitadas e socialmente reconhecidas, desde que pedagógica e legalmente justas.

            Vale lembrar que a própria legislação reconhece os limites do “possível” e do “razoável” no que tange ao atendimento à pessoa com deficiência. Um é o mundo “real” e outro o “ideal”. O Estatuto da Pessoa com Deficiência, por exemplo, em seu Art. 3º, VI, ao tratar das “adaptações razoáveis”, conceitua:

Art. 3º Para fins de aplicação desta Lei, consideram-se:

[...]

VI - adaptações razoáveis: adaptações, modificações e ajustes necessários e adequados que não acarretem ônus desproporcional e indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que a pessoa com deficiência possa gozar ou exercer, em igualdade de condições e oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos e liberdades fundamentais.

            Infelizmente, em que pese as boas intenções, tem sido comum e crescente um processo de “desautorização” e enfraquecimento da autoridade (aqui entendida sob o aspecto técnico) da escola e de seus agentes. Não que suas decisões estejam a salvo de críticas e contestações, mas que se preserve a premissa de que ninguém melhor do que os profissionais da educação (professores, especialistas, etc.) para dela tratar e sobre ela opinar.

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[1]     Todos os grifos são meus. 

EJA, NÃO É PARA QUALQUER UM

EJA, NÃO É PARA QUALQUER UM

Gilvan Teixeira

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A Educação de Jovens e Adultos (EJA), não raras vezes, é vista como uma espécie de “sobra” da escola. Comum é ver a EJA servir de “depósito” de alunos multirrepetentes e/ou indisciplinados, além de um “quebra-galho” para professores destituídos do perfil necessário e esperado. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em seu Art. 37, não deixa dúvidas quanto ao público a ser atendido pela modalidade:

Art. 37.  A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria¹ e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida. 

[…]

§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.

A EJA existe, prioritariamente, para atender, portanto, alunos com gritante descompasso idade-série (Ano), desde que respeitado o limite mínimo etário previsto na legislação, a saber 15 anos no Fundamental e 18 no Ensino Médio. Assim, a indisciplina escolar não deve ser a razão da transferência do educando do Ensino Regular para a EJA, até porque inexiste qualquer garantia de sucesso no que tange à mudança de comportamento. Questões disciplinares – independentemente da etapa, nível ou modalidade de ensino – devem ser resolvidas no campo da prevenção, diálogo e, se necessário, aplicação de medidas e “sanções” previstas nos documentos norteadores da escola (PPP, Regimento, Estatuto Disciplinar, etc.). Da mesma forma a repetência. Esta, salvo em casos excepcionais, não deve servir de embasamento – ainda que velado – para direcionamento do aluno do Regular para EJA, sob o risco de agravarmos problemas como o da aprendizagem e da autoestima. Por outro lado, há de se ter cuidado para não fazermos da EJA uma espécie de peneira eugênica a afastar todos aqueles que não se enquadram nos moldes e padrões tidos como “normais” e “aceitáveis” pela Direção ou corpo docente que trabalha com essa modalidade. A busca de uma escola ideal, ascética, muito provavelmente redundará numa enorme frustração, estando fadada ao fracasso e distanciamento da comunidade que dela tanto depende e precisa. A EJA tem como seu principal (não exclusivo…) público-alvo, como já dito, jovens e adultos que, por algum motivo, não conseguiram acessar ou dar continuidade aos estudos na época “certa” (!?). Na prática, contudo, isso significa, muitas vezes, lidar com jovens e adultos que foram cuspidos para fora dos muros escolares por limitações de aprendizagem, problemas socioeconômicos, dificuldades emocionais, indisciplina, etc.. Trata-se de uma gente excluída, em maior ou menor grau. Contudo, jovens e adultos que, em que pese todas as agruras e dificuldades, mostram-se teimosos em acreditar na possibilidade da mudança por meio da educação. Gente sonhadora, esperançosa, sequiosa por uma vida menos dura. Um público marcado pelos mais diversos tipos e nuances de vulnerabilidade. Portanto, jovens e adultos merecedores de um olhar diferenciado, acolhedor, respeitoso e compreensivo.

O professor da EJA precisa mostrar-se atento e sensível frente à realidade acima. Somado à competência acadêmica, deve ser capaz de lançar seu “olhar viajante” sobre as idiossincrasias típicas da realidade que envolve a Educação de Jovens e Adultos. Não vale aqui o “puxadinho”, a “gambiarra”, o “jeitinho”. Exige-se profissionalismo, seriedade e comprometimento com o complexo processo ensino-aprendizagem dessa modalidade. Tão importante quanto a técnica, a metodologia e o domínio do conteúdo é a construção e fortalecimento dos vínculos afetivos. Estes representam condição sine qua non na arte do ensinar e do aprender, ainda mais quando diante de pessoas fragilizadas pelos incontáveis fracassos e “peças” criadas pela vida. Acuidades visual e auditiva são essenciais ao educador que trabalha com a EJA. Não necessariamente aquelas acuidades que passam pelos sentidos do corpo, mas sobretudo as que nascem da alma. O professor da EJA precisa ouvir o que diz o aluno, mostrar-se disposto a partilhar as inúmeras experiências de vida, medos e sonhos que tangenciam a história de cada educando.

1Todos os grifos são meus.

ALUNO REPETENTE PODE REPROVAR EM DISCIPLINA QUE APROVOU NO ANO ANTERIOR?

ALUNO REPETENTE PODE REPROVAR EM DISCIPLINA QUE APROVOU NO ANO ANTERIOR?

Prof. Gilvan Andrade Teixeira

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     A legislação, ao que tudo indica, não traz – de maneira explícita – uma resposta à pergunta acima. Portanto, faz-se necessário uma construção que, na medida do possível, contribua para dar um norte aos alunos, pais, educadores, escolas, mantenedoras que, muito comumente, ao término de cada ano letivo, quando das derradeiras decisões dos Conselhos de Classe, trazem o assunto à pauta. A Lei nº 9.394/96, tida como a “Bíblia” da educação nacional, aponta para a “progressão” do educando, de modo a que ele alcance patamares cada vez mais elevados no processo ensino-aprendizagem. Veja-se um exemplo disso:

Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir¹ no trabalho e em estudos posteriores.

     O Art. 24 do mesmo diploma é, ainda, mais claro:

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

[...]

II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita:

a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;

[...]

c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino;

III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a sequência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino;

[...]

V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;

     Percebe-se, claramente, a intenção do legislador em, primeiro, sempre apontar em direção à progressão, ao avanço e, segundo, proteger o educando enquanto sujeito de direitos, deixando clara a situação, digamos assim…, de “hipossuficiência” do aluno na relação que trava dentro das instituições de ensino, sejam elas públicas ou não. O mesmo “espírito legislativo” é facilmente verificado na Constituição Federal e no Estatuto da Criança e do Adolescente, por exemplo. Depreende-se disso a certeza de que eventual “reprovação” deva ser vista como exceção à regra. O que dizer, então, da reprovação de aluno já reprovado no ano imediatamente anterior? Daí ter se criado uma espécie de “tradição” junto às escolas, a saber, de não reprovar aluno repetente em componentes curriculares que tenha já sido aprovado no ano anterior. O argumento normalmente utilizado é de que a legislação não permite, argumento este vago e nem sempre convincente. Qual é a legislação que, de forma clara, ampara essa “tradição”? Inexiste, salvo de forma tácita. O que temos são construções teórico-pedagógicas que buscam dar sustentação à ideia. Diz, por exemplo, o relator da Resolução CEE/SC nº 040/2016, Pedro Ludgero Averbeck²: “Estudos concluídos com êxito não se repetem, assim como frequência cumprida”. No mesmo diapasão, o Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul, em seu Parecer nº 545/2015 já trazia³:

Nesta perspectiva, um aluno que realizou seus estudos ao longo de um ano letivo e obteve aprovação em determinada disciplina, teve comprovada a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento. Aprendizagem e desenvolvimento promovem transformações que ressignificam o sujeito e não podem ser anuladas.

     Ainda:

A progressão parcial, portanto, evita que alunos reprovados em componente(s) curricular(es) venham a repetir o ano e correr o risco de reprovação em componente curricular já concluído com êxito anteriormente no referido ano, o que no contexto da atual legislação e Diretrizes Curriculares Nacionais poderia ser considerado uma ‘aberração pedagógica’.

     O mesmo Colegiado, no referido Parecer, lembrava:

Da mesma forma, no caso de aluno reprovado em escola cujo Regimento não prevê a progressão parcial, ao ser transferido para estabelecimento que prevê tal possibilidade deverá ser matriculado no ano subsequente, devendo realizar os estudos de complementação curricular nos componentes em que não obteve aprovação na escola de origem.

     Percebe-se, claramente, sempre uma interpretação “mais benéfica” ao educando, vindo ao encontro, como já dito, do “espírito” da LDB. Portanto, a “tradição” de não reprovar aluno repetente em componentes curriculares que tenha já sido aprovado no ano anterior soa como razoável e bem-vinda, sendo facilmente justificada sob o ponto de vista jurídico e pedagógico. O não alinhamento à prática sim cria enormes dificuldades para as instituições de ensino. Estas – frente a eventual demanda judicial ou mesmo provocação da mantenedora e de outros órgãos fiscalizadores – deverão estar muito bem respaldadas em documentos que, de alguma forma, possam “legitimar” a decisão. Daí a importância de fartos, claros e criteriosos registros acerca da vida escolar do aluno, de forma a provar que todas as medidas possíveis (previstas na legislação e nos documentos norteadores da escola, como a PPP e o Regimento) foram adotadas para buscar a progressão do educando. Ainda assim, sem garantia de sucesso…

     Sabe-se que, na prática, muito comumente, a situação é complexa. Como fazer com aquele aluno que, por exemplo, em 2017 reprovou apenas em Matemática, mas em 2018 aprovou no referido componente curricular, porém reprovou nos que já havia sido aprovado no ano anterior? Como já sustentado ao longo desta breve análise, em princípio defende-se o direito desse educando em não ser retido. Nascem, daí, alguns questionamentos: por que a escola não garantiu a “progressão parcial” ao educando, quando da reprovação em 2017? Pode o aluno ser prejudicado em seu direito pelo não oferecimento da referida “progressão”? Percebe-se que a discussão sobre a possibilidade de reprovação de aluno repetente é “secundária”, pois deve ser precedida de outro debate, sob o risco de não o fazendo, estarmos colocando a carreta na frente dos bois. Soa como pouco inteligente e nada pedagógico atentarmos para as consequências (reprovação de aluno repetente) antes de nos debruçarmos sobre as causas (por que o aluno precisou “repetir” componentes curriculares que havia sido aprovado?). Alegar que tal “aberração pedagógica” é fruto da organização escolar (matrícula por Ano e não por componente curricular, por exemplo) e/ou da incapacidade da escola oferecer a “progressão parcial” acaba, na prática, por penalizar aquele que menos deve ser penalizado: o aluno.

     Por outro lado, a vedação à reprovação de aluno repetente em componentes curriculares que já tenha sido aprovado em ano anterior não pode e não deve servir de estímulo ao desleixo de nossas crianças e jovens. O compromisso com a aprendizagem deve ser a espinha dorsal de qualquer sistema educacional. A preocupação com a qualidade do ensino ofertado e com a efetiva aprendizagem deve prevalecer sobre todos os demais temas atinentes à educação. Assim, “aprovação”, “reprovação”, “metodologia”, “avaliação”, etc., nem de perto devem representar o centro do debate, mas tão somente são temas periféricos, destituídos de sentido se não alicerçados no propósito primeiro do processo ensino-aprendizagem.

1Todos os grifos são meus.

2Estabelece normas complementares e orientativas à Resolução CEE/SC nº 183/2013, relacionadas à adoção da progressão parcial e continuada, aproveitamento de estudos concluídos com êxito, regime de exceção de dispensa temporária da frequência, complementação da infrequência e estudos de alunos itinerantes para o Sistema Estadual de Ensino

3Trata das Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio no Sistema Estadual de Ensino.

LUGAR DE ALUNO É NA ESCOLA

LUGAR DE ALUNO É NA ESCOLA

Prof. Gilvana Teixeira

e-mail: profpreto@gmail.com

blog: profgilvanteixeira.blogspot.com.br

     A Constituição Federal, em seu início, traz:

 Art. 1º A República Federativa do Brasil, [...] constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como fundamentos:

[...]

 II - a cidadania;

 III - a dignidade da pessoa humana;

 […]

     É sabido o papel que a escola tem, seja na construção da cidadania, seja na defesa e promoção da dignidade da pessoa humana. Para tanto, há de se garantir o acesso e permanência do educando aos bancos escolares. A Carta diz, ainda:

Art. 6º São direitos sociais a educação¹, [...], na forma desta Constituição.

     Ou ainda:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

[…]

     Trata-se a escola, como se vê, de um lugar privilegiado na construção não apenas do saber formal, mas também na formação da cidadania. O educando – especialmente crianças e adolescentes – precisa ser entendido como alguém em processo de desenvolvimento. A Lei das Diretrizes e Bases da Educação (LDB, Lei Federal nº 9394 de 1996) segue nesse diapasão:

Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho².

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

     Ora, se o educando fosse um sujeito “pronto” (inclusive sob o ponto de vista comportamental), qual seria a razão de ser da escola³? Não por acaso, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA- Lei Federal nº 8069 de 1990), veio enfatizar a necessidade (obrigatoriedade) de um olhar diferenciado à criança e adolescente.

Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.

[…]

     Repara-se na expressão “todas as oportunidades e facilidades” voltadas ao desenvolvimento, inclusive, “moral” do educando. Assim, atos de indisciplina, por exemplo, devem – salvo casos muito graves, que configurem atos infracionais – servir de matéria-prima para formação do sujeito, não para sua exclusão da escola. É reparável o dano causado pelo aluno? Que assim se faça⁴, tendo o cuidado para jamais fugir ao previsto nos documentos oficiais da escola (PPP⁵, Regimento, Estatuto Disciplinar, etc.) e na legislação.

     Diz o ECA:

Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis.

     Portanto, sair em defesa do direito do educando, nem de perto pode ser confundido com aquiescência ou conivência frente à indisciplina escolar. Como não pode, também, o ECA ser visto como “escudo” voltado à permissividade irresponsável e inconsequente⁶. Ora, o que se pretende, isso sim, é proteger a “pessoa” (sujeito), não o ato por ela praticado. O ECA lembra:

Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento.

     Percebe-se, claramente, a intenção do legislador em enfatizar que o interesse coletivo (consubstanciado nas regras, inclusive escolares), bem como a “equação” entre direitos e deveres devem ser preservados, mas sempre (obrigatoriamente!) levando-se em conta a “condição peculiar” (alguém em franco processo de formação) do educando. Vale lembrar, ainda, que a dita “indisciplina escolar”, quase sempre, é fruto de um leque de fatores: incompetência dos pais em estabelecerem e exigirem limites, inexistência ou fragilidade das regras de convivência dentro da escola, incoerência dos professores (exigem o que não fazem), precariedade no atendimento em “rede” face à indisciplina (professor – pais – SOE – profissionais da saúde – Direção – Conselho Escolar – Conselho Tutelar – Ministério Público – Juizado da Infância e da Juventude, etc.), “liquidez” cultural (Bauman), relativismo doentio, frouxidão na aplicação da lei, dentre outros, sem esquecer, é claro, a (ir)responsabilidade do próprio aluno. Sendo, portanto, a indisciplina escolar um assunto de tamanha complexidade, tratá-la de forma simplista soa como pouco inteligente, temerário e imprudente. Aplicar medidas equivocadas é tão perigoso quanto não aplicá-las, aumentando o risco de termos efeitos colaterais indesejados, como a reincidência, agudização do problema, retroalimentação do ciclo vicioso da violência e indisciplina escolares, judicialização da relação professor-aluno ou escola-família, etc.. Ninguém ganha, todos perdem!

     Não se trata, assim, de vedar os olhos ante à indisciplina escolar, mas de buscar alternativas e saídas que promovam o fortalecimento de valores (solidariedade, respeito, honestidade, ética, comprometimento, etc.) e uma maior robustez da teia social. Vale lembrar que previsão legal para eventuais “sanções” frente à quebra de regras sociais, por parte de adolescentes, já existe. Maior exemplo disso é o próprio ECA (acusado de “permissivo” pelos leigos no assunto…), ao trazer as chamadas “medidas socieducativas”, aplicáveis quando da prática de atos infracionais:

Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta descrita como crime ou contravenção penal.

     Diz, ainda:

Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a autoridade competente poderá aplicar ao adolescente as seguintes medidas:

I - advertência;

II - obrigação de reparar o dano;

III - prestação de serviços à comunidade;

IV - liberdade assistida;

V - inserção em regime de semiliberdade;

VI - internação em estabelecimento educacional;

VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.

§ 1º A medida aplicada ao adolescente levará em conta a sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da infração.

[…]

     Vale lembrar que a “conotação” dada às medidas, aplicáveis aos que estão sob a proteção do ECA, tem cunho pedagógico e não punitivo:

Art. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão em conta as necessidades pedagógicas, preferindo-se aquelas que visem ao fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários.

Parágrafo único.  São também princípios que regem a aplicação das medidas:    

[...]    

II - proteção integral e prioritária: a interpretação e aplicação de toda e qualquer norma contida nesta Lei deve ser voltada à proteção integral e prioritária dos direitos de que crianças e adolescentes são titulares;     

[...]

 IV - interesse superior da criança e do adolescente: a intervenção deve atender prioritariamente aos interesses e direitos da criança e do adolescente, sem prejuízo da consideração que for devida a outros interesses legítimos no âmbito da pluralidade dos interesses presentes no caso concreto;  

 V - privacidade: a promoção dos direitos e proteção da criança e do adolescente deve ser efetuada no respeito pela intimidade, direito à imagem e reserva da sua vida privada; 

 VI - intervenção precoce: a intervenção das autoridades competentes deve ser efetuada logo que a situação de perigo seja conhecida;   

VII - intervenção mínima: a intervenção deve ser exercida exclusivamente pelas autoridades e instituições cuja ação seja indispensável à efetiva promoção dos direitos e à proteção da criança e do adolescente;      

VIII - proporcionalidade e atualidade: a intervenção deve ser a necessária e adequada à situação de perigo em que a criança ou o adolescente se encontram no momento em que a decisão é tomada;         

IX - responsabilidade parental: a intervenção deve ser efetuada de modo que os pais assumam os seus deveres para com a criança e o adolescente;       

[...]

XI - obrigatoriedade da informação: a criança e o adolescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e capacidade de compreensão, seus pais ou responsável devem ser informados dos seus direitos, dos motivos que determinaram a intervenção e da forma como esta se processa;  

[...]

     A “expulsão” (numa linguagem mais eufemista, “transferência compulsória”) - ou mesmo a “suspensão” - de um aluno precisa ser analisada com muita cautela. É possível, sob o ponto de vista legal? Apesar das controvérsias, parece que sim, até porque são inúmeros os casos em que tiveram (expulsão e suspensão) a chancela do Judiciário. Contudo, apesar de “possível”, não é – salvo raríssimas exceções – recomendável. Ainda que grave o ato praticado pelo aluno (adolescente), a ponto de configurar um “ato infracional”, cabe à escola analisar aspectos como: gravidade do ato, consequências, circunstâncias (por que, como ocorreu?), reincidência (o aluno transgressor tem registros anteriores? quais? quando? combinações que foram feitas? medidas que foram tomadas?). Feito isso, a escola precisa chamar as partes envolvidas e, se possível, criar um “canal” pautado no diálogo (ver Círculos Restaurativos!) e resolução conciliatória de conflitos. Deve-se garantir ao “acusado” a ampla defesa e o contraditório, devidamente registrado e assinado (sendo aluno menor, com a presença do responsável). O pano de fundo de todos esses “movimentos” feitos pela instituição deve ser a formação do educando, de maneira a que cresça enquanto cidadão e partícipe da sociedade, aprendendo a respeitar (a si e ao “outro”) e a conviver. A “suspensão” - muito mais ainda, a “expulsão” - deve ser vista como medida extrema e atestatória da incapacidade da sociedade (aluno, família, escola, Estado) em resolver suas contradições. Caso a escola insista na aplicação de tais medidas, deverá, ainda, estar respaldada nos seus próprios documentos norteadores, como a PPP, Regimento e Estatuto Disciplinar, sob o risco de não o fazendo ser responsabilizada e ter que voltar atrás em sua decisão.

1Todos os grifos são meus.

2Comparar com o Art. 53 da Lei Federal nº 8069/1990 – ECA).

3O Parecer CNE/CP nº 8/2012, diz:

[…] o conflito no ambiente educacional é pedagógico uma vez que por meio dele podem ser discutidos diferentes interesses, sendo possível, com isso, firmar acordos pautados pelo respeito e promoção aos Direitos Humanos. Além disso, a função pedagógica da mediação permite que os sujeitos em conflito possam lidar com suas divergências de forma autônoma, pacífica e solidária, por intermédio de um diálogo capaz de empoderá-los para a participação ativa na vida em comum, orientada por valores baseados na solidariedade, justiça e igualdade.

4O Parecer CEED/RS nº 282/2015 traz: “Nesse contexto, se defende a sanção por reciprocidade que está diretamente relacionada com a falta praticada, ensinando o respeito às regras, que são construídas de forma participativa e de conhecimento do grupo, estando ancoradas em propósitos de cooperação e igualdade”.

5Proposta Político-Pedagógica.

6Não apenas o ECA traz, implicitamente, obrigações aos “menores”. O Código Civil Brasileiro (Lei Federal nº 10.406/2002), ao tratar sobre o exercício do poder familiar, diz:

Art. 1.634.  Compete a ambos os pais, qualquer que seja a sua situação conjugal, o pleno exercício do poder familiar, que consiste em, quanto aos filhos: 

[…]

IX - exigir que lhes prestem obediência, respeito e os serviços próprios de sua idade e condição.  

Resta claro, como se vê no dispositivo acima, que, primeiro, o ordenamento jurídico brasileiro não é “permissivo”, mas isto sim, desconhecido e/ou mal aplicado. Segundo, que o papel de “autoridade” (dos pais, professores, etc.) vai muito além de uma mera (mas importante) previsão legal, necessita ser construído e mantido por meio de posturas e ações coerentes com a função.