A EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA

A EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA

Prof. Gilvan Teixeira

e-mail: profpreto@gmail.com

blog: profgilvanteixeira.blogspot.com.br

            Momentos muito difíceis os que estamos vivendo. O mundo inteiro – inclusive aqueles países onde a pandemia do “novo coronavírus” (COVID-19) parece não ter atingido de forma mais intensa – vem sendo fortemente atingido, colapsando as estruturas, principalmente, sociais e econômicas. No Brasil, neste momento (10h30min. do dia 19/03/2020) – nunca pensei que cada minuto fosse tão importante… - tudo aponta em direção ao crescimento exponencial no número de casos diagnosticados, trazendo profundas preocupações acerca da real capacidade do país em prestar a assistência necessária aos infectados, em especial aos pacientes mais graves. Todos os entes federados vêm tecendo uma série de iniciativas legais (Leis, Decretos, Portarias, etc.) voltadas ao regramento das pessoas físicas e jurídicas, objetivando mitigar os prováveis e sérios problemas advindos da pandemia. Dentre as iniciativas, as instituições de ensino (públicas e privadas) ou suspenderam por completo suas atividades ou, então, as mantiveram por meio de plataformas digitais. Diante disso, inúmeras têm sido as dúvidas quanto à possibilidade das escolas, de Educação Básica, ofertarem o ensino à distância como forma de contar para a carga horária mínima (dias letivos e horas-aula) prevista na legislação, em especial na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB – Lei Federal nº 9.394/96), evitando não apenas a recuperação da mesma, mas também a inevitável desorganização do calendário escolar deste e dos próximos anos. Primeiramente, vale lembrar que a pandemia insere-se nos casos de “força maior” e “caso fortuito” previstos no ordenamento jurídico brasileiro, portanto exigem tratamento diferenciado. Inexiste direito ou bem maior do que a vida, devendo o Estado buscar todos os meios para preservá-la. A pandemia é, indubitavelmente, uma situação excepcional e de enorme gravidade a exigir medidas de contingenciamento e reclusão (isolamento) de todos. A exigência, portanto, de cumprimento da carga horária (dias letivos e horas-aula) presencial deve ser, obrigatoriamente, flexibilizada, de forma a propiciar aos educandos que a cumpram à distância, ao menos em parte, ainda que eventualmente inexistam orientações emanadas dos órgãos responsáveis pelo assunto, como os Conselhos de Educação (Federal, Estaduais e Municipais). Nenhum documento normativo (leis, resoluções, regimentos escolares, etc.) pode ferir cláusulas que são pétreas de nossa Constituição, sendo a vida balizadora de todos eles. Ora, como não se pode comprometer a saúde (vida) do educando e, nem tampouco, seu direito à educação, resta claro que todos os esforços devem ser empregados para garantir ambos os direitos.

            A LDB, em seu Art. 4ºA, traz:

Art. 4º-A. É assegurado atendimento educacional, durante o período de internação[1], ao aluno da educação básica internado para tratamento de saúde em regime hospitalar ou domiciliar por tempo prolongado, conforme dispuser o Poder Público em regulamento, na esfera de sua competência federativa.

            Qual foi a intenção do legislador senão a de assegurar ao educando o direito a ter acesso à educação em situações de extrema necessidade, quando da impossibilidade do mesmo em deslocar-se até o estabelecimento de ensino? Vale lembrar que os estudos domiciliares têm caráter compensatório, ou seja, substituem a presença física do aluno em sala de aula e preenchem o requisito da carga horária mínima (dias letivos e horas-aula) a que tem direito. O raciocínio acima, se válido para casos pontuais (aluno em internação, para tratamento de saúde em regime, inclusive, domiciliar), por que não o seria para casos coletivos? O isolamento social ao qual foram todos os educandos brasileiros submetidos faz com que as aulas à distância sejam não apenas bem-vindas, mas estimuladas, pois que contribuem inegavelmente para prevenção necessária frente ao risco trazido pela pandemia.

            A LDB busca, sob todas as formas, garantir uma educação de qualidade, onde o acesso e permanência na escola sejam a tônica. Exatamente por isso, ela é flexível.

Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

[...]

§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei.

            A mesma flexibilidade aplicável à forma de organização e ao calendário deve ser, também, aplicada ao uso do ensino à distância neste contexto a exigir medidas excepcionais. Deve restar claro que será preservado o número mínimo de horas letivas previsto na legislação, mas parte dessas horas se dará à distância, como ÚNICA forma de assegurar o direito do aluno ao acesso e permanência na escola, ainda que de maneira virtual. Infelizmente, muitas instituições de ensino, especialmente as públicas, não dispõem de estrutura (plataformas, por exemplo) para oferecer o ensino à distância. Ainda que tivessem, boa parte do público atendido (pessoas com baixo poder aquisitivo) não possui as ferramentas necessárias (celular, computador, sinal de internet, etc.) para levar a cabo a iniciativa, problemas estes que – em princípio – inviabilizam a oferta do ensino à distância. Além disso, existem as dificuldades que nascem da faixa etária dos educandos. Como, por exemplo, viabilizar o ensino à distância às crianças da Pré-Escola e Anos Iniciais do Fundamental uma vez que as mesmas não têm a autonomia necessária? Todavia, o que se defende aqui é o direito daquelas instituições de ensino que demonstram condições de oferecer o ensino à distância de o fazê-lo. Vejamos o que diz a LDB, em seu Art. 32, § 4^o :

Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:  

§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino à distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.

           

            Alguma dúvida quanto à pandemia ser uma “situação emergencial”? Sendo o ensino à distância aplicável ao Fundamental, não o seria, também, para o Médio? Obviamente que sim, até porque nesta etapa da Educação Básica o grau de autonomia do educando é muito maior, o que viabiliza, ainda mais, o uso de plataformas digitais. Conclui-se, portanto, que – respeitadas as limitações de cada escola e de cada rede de ensino – o ensino à distância soa como a melhor (única) alternativa plausível e segura dentro deste contexto. Cabe aos órgãos competentes, em especial aos Conselhos de Educação, disciplinar e legitimar a iniciativa, pois que importante direito a ser assegurado ao educando.

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[1]Todos os grifos são meus.

“ALUNO É PARÂMETRO DELE MESMO”

“ALUNO É PARÂMETRO DELE MESMO”

Gilvan Teixeira

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            “O aluno é parâmetro dele mesmo!”. Quem já não ouviu o chavão? A afirmação, revestida de uma aparente aura acadêmica, ao que tudo indica, diz quase nada. Afinal, o que é “parâmetro”? Conceitos acerca do vocábulo temos de sobra. Usemos, a título de exemplo, uma das definições trazidas pelo Michaelis Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa. Segundo ele, “parâmetro é aquilo que serve de base ou norma para que se proceda à avaliação de qualidade ou quantidade”. Parâmetro pressupõe, portanto, aquilo já existente. Qual é o “parâmetro” que o aluno possui? Qual é a distância ou diferença entre o que ele hoje demonstra saber (habilidades e competências desenvolvidas) comparado ao que apresentava ao iniciar o bimestre, trimestre, semestre, ano ou algo parecido? Ao que tudo indica nem ele e nem tampouco o professor ou a escola sabem. Buscando, consciente ou inconscientemente, responder a tão complexo questionamento apela-se, no meio pedagógico, a teorias que nada mais são do que evasivas a revelarem o profundo desconhecimento quanto ao processo ensino-aprendizagem. Não apenas “desconhecimento”, mas, por vezes, despreparo, acomodação e até mesmo certa arrogância professoral na difícil tarefa de avaliar o educando. Talvez, ainda, temor em levar a fundo a avaliação em relação ao “outro”, afinal isso é também “avaliar-se”, debruçar-se sobre o próprio trabalho, correndo o risco de – muito provavelmente – precisar mexer no planejamento já amarelado pelo tempo, repensar a metodologia há anos adotada ou quebrar a cabeça na (re)montagem das velhas questões de prova. Tem sido comum, ainda, educadores/escolas propugnarem pela máxima de que “os aspectos qualitativos devem prevalecer sobre os quantitativos”, fazendo uma interpretação equivocada, senão bizarra, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A Lei Federal n^o 9.394/96 traz:

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

[...]

V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

[...]

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;

[...]

            Muitas escolas/professores traduzem os “aspectos qualitativos” como estando relacionados à postura do educando frente aos componentes curriculares, dando ao aluno uma “nota” (ou equivalente) pelo comportamento, organização, pontualidade, respeito às regras da escola, entrega de trabalhos, etc.. Ledo engano daqueles que assim procedem, pois os referidos atributos não passam de mera obrigação (inclusive contratual) do discente, não guardando relação direta com o “rendimento escolar”, este sim objeto do Artigo supra. O que se vê, na prática, é um preocupante processo de “idiotização” do aluno, onde – ao contrário do que se deveria esperar (até pelo enorme custo que representa a escola, pública ou não) – é notória uma “involução”, retirando dele o pouco que lhe resta da infância, como a curiosidade e o prazer pela aprendizagem. Conseguimos tornar a escola algo pior e mais cruel do que a caixa de Pandora, deixando esvair a própria esperança e empurrando o mancebo, cada vez mais, para o fundo escuro e distorcido da caverna. Como forma de mascarar tamanho fracasso, não são poucas as instituições que criam e multiplicam “instrumentos avaliativos” (provinhas, trabalhinhos, recuperação, “recuperação da recuperação”...) que mal conseguem disfarçar o cheiro fétido que brota da ignorância. O resultado não poderia ser pior: alunos chegando ao término dos Ensinos Fundamental e Médio sem os requisitos mínimos necessários. O que se pretende, obviamente, não é retirar da escola seu caráter de socialização e troca de experiências, mas atribuir (restituir) a ela seu principal papel, o de ensinar, sob o risco – de não o fazendo – perder o próprio sentido de existir. A escola não deve ser confundida com a “esquina”, a casa ou o clube que, vale lembrar, também são espaços importantes para formação do sujeito. A “escola é escola”, assim como “professor é professor”, redundâncias importantes mas, ao que parece, esquecidas. Urge lutarmos por uma escola de qualidade, onde eventuais teorias (behaviorista, ausubeliana, vygotskyana, piagetiana,  freiriana, etc) não sejam um fim em si mesmas ou meras “armas” em favor ou desfavor de ideologias vazias (de “esquerda”, “direita”, “centro”...), mas referenciais teóricos capazes de contribuírem para o que mais se espera de uma escola: a aprendizagem!

ESCOLA DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA

ESCOLA DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA

Gilvan Teixeira

e-mail: profpreto@gmail.com]

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Teoria e prática. Entre elas, uma distância oceânica, tomada de profundas fossas onde são comuns as contradições, ranços, preconceitos, corporativismos, vícios, acomodações, arrogâncias e narcisismos egocêntricos, ainda que enrustidos. A legislação brasileira é pródiga na previsão e exigência de uma escola pública “democrática” e participativa”. O espírito “cidadão” trazido pela Carta promulgada em1988 foi e vem sendo ratificado por inúmeros outros diplomas legais, sejam federais, estaduais ou municipais. Cachoeirinha, por exemplo, conta com as Leis Municipais nº^s 2263/2004 (versa sobre os Conselhos Escolares), 2265/2004 (eleição de Diretores) e 2384/2005 (Sistema Municipal de Ensino), todas elas apontando na mesma direção, a saber o da “descentralização”, da “participação” e da “democratização”. Portanto, a previsão legal é farta no que tange à possibilidade de fazer da escola pública municipal (EMEIs e EMEFs) um espaço verdadeiramente “democrático e participativo”. Contudo, em que pese a legislação favorável e as boas intenções consubstanciadas, por exemplo, no Plano Municipal de Educação, infelizmente, o que se vê é uma enorme distância entre o pretendido e o realmente alcançado. Os resultados obtidos, tanto do ponto de vista da efetiva participação da comunidade escolar, quanto – e principalmente – do ponto de vista da qualidade do ensino, são pífios, estando muito aquém do razoável e aceitável. A quem cabe a “culpa” por tamanho fracasso? Carência de recursos humanos e financeiros? Gestão equivocada? Despreparo por parte dos servidores? Desvalorização salarial e profissional? Apatia e ausência da família? Descomprometimento do corpo discente? Soa como inócuo terceirizar a “culpa”. O grande desafio está em, sim, buscar responsabilidades (gestor, professor, educando, família, sindicato, etc.), mas sobretudo buscar identificar os problemas, criar estratégias viáveis para superá-los e, principalmente, colocá-las em prática. Urge superarmos o plano do discurso e dos chavões. Uma escola “democrática e participativa” não é algo dado, mas construído. Pressupõe desacomodação, trabalho, doação, embate propositivo e abertura para o diálogo. Corporativismos doentios, intransigências pessoais e/ou de grupos, benesses e privilégios de alguns poucos precisam dar lugar à vontade coletiva (da maioria). A escola não é do Diretor, do professor, do pai ou do aluno. A escola é um espaço público, portanto pertencente a todos os segmentos da comunidade escolar, de forma equitativa. Os fóruns e Conselhos de participação, em especial o Conselho Escolar (“órgão máximo em nível de escola”, conforme o Art. 2º da Lei Municipal nº 2263/2004), precisam existir não apenas sob o ponto de vista formal, mas “de fato”. Tarefa árdua, por certo, pois requer superar uma longa e poderosa tradição patriarcal e clientelista presente nas estruturas e relações de poder, inclusive naqueles espaços, como a escola, que deveriam propugnar pela transformação social. Finalmente, vale lembrar, “democracia” e “participação” não são sinônimo de “confusão” de papéis. A “César o que é de César”… Cada ator a orbitar em torno da escola tem um papel a cumprir, com seus respectivos direitos e obrigações, muitos deles previstos na própria legislação. Uma escola “democrática e participativa” é aquela em que não apenas reconhece tais idiossincrasias, mas as respeita e exige as respostas esperadas de cada membro da comunidade escolar. Daí a importância de Propostas Político-Pedagógicas e Regimentos claras, conhecidas e factíveis, capazes de servirem de norte às ações pedagógicas e administrativas junto às instituições de ensino.

DIA INTERNACIONAL DE COMBATE À CORRUPÇÃO

DIA INTERNACIONAL DE COMBATE À CORRUPÇÃO

Gilvan Teixeira

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O dia 09 de dezembro foi escolhido pela Organização das Nações Unidas como Dia Internacional de Combate à Corrupção. Iniciativa esta interessante e seguida por muitos países, estados e municípios. Cachoeirinha, por exemplo, por meio da Lei Municipal nº 4574, de 2019, decidiu por fazer desse Dia um momento de reflexão voltada à conscientização dos munícipes sobre a importância do controle social e da necessidade de ampliação dos instrumentos destinados ao combate à impunidade. O que é, afinal, “corrupção”? Inúmeras são as formas de defini-la, tamanha sua variedade e complexidade. Dentre os conceitos interessantes acerca do termo, destaco aqueles que associam a corrupção à “deterioração”, “putrefação”, “modificação ou adulteração das características originais de algo”. Não por acaso, a corrupção é fétida, exala o mau cheiro da miséria criada e aprofundada por ela. Mesmo a aparente limpeza dos corredores e gabinetes de palácios, prefeituras, assembleias, câmaras e tribunais é incapaz de neutralizar o azedume cadavérico que brota das práticas espúrias que, histórica e diuturnamente, maculam as relações de poder. A corrupção, sabemos, é um câncer em avançado processo de metástase, que corrói o tecido social e lança por terra qualquer esperança de dias melhores. Mostra-se presente e estruturada nas organizações governamentais, intergovernamentais (ONU, por exemplo), esportivas (FIFA, CBF, etc.), em governos dos mais distintos matizes ideológicos (liberais, neoliberais, socialistas, sociais-democratas, “direita”, “centro”, “esquerda”…), partidos políticos, sindicatos patronais e de trabalhadores, Poderes do Estado (Legislativo, Executivo, Judiciário), órgãos de controladoria (Tribunais de Contas, corregedorias), agências ditas “reguladoras”, conselhos de toda ordem, empresas públicas e privadas… A lista é interminável, como o são as formas em que a corrupção se manifesta. Feito camaleão, essa praga faz uso de um diabólico mimetismo para se reforçar e perpetuar em nosso meio. Coopta pessoas e as corrompe sem nenhum pudor e não o conseguindo, as aniquila. Simples assim! Faz uso dos aparelhos do Estado, impudica e descaradamente, sob o manto da flagrante omissão – quando não o conluio – daqueles que, por dever ético e/ou legal, deveriam zelar pelos princípios republicanos. A corrupção, por certo, é a mãe dos maiores e mais cruéis males da humanidade. Ela mata, oprime, humilha, aniquila sonhos, destrói famílias, apodrece relações. Ao beneficiar alguns poucos, prejudica a imensa maioria. O ouro que reveste a pocilga dos corruptos, muitos deles togados e engravatados, contrasta com a desesperança das verdadeiras joias (muitas delas iletradas, calejadas, desdentadas) a madrugarem nas filas de hospitais, a chorarem sobre o corpo do ente querido vítima da insegurança e incompetência públicas, a vegetarem em meio a um ensino pífio, a disputarem espaço num transporte sem o mínimo de conforto, a buscarem o pão necessário à subsistência da família. A corrupção se retroalimenta por meio, também, de práticas que por vezes soam pequenas. Manifesta-se nas relações familiares, de amigos, de trabalho, de consumo, na escola… Como identificá-la? Como combatê-la? Inexiste receita, contudo o caminho passa necessária e obrigatoriamente pelo “meu”, pelo “teu”, pelo “nosso” posicionamento ético. Este precisa ser categórico, não tergiversar, ser inegociável ainda que prejudicial aos interesses particulares. Somente assim construiremos um país melhor, um estado menos injusto e uma cidade verdadeiramente para todos!

EJA, NÃO É PARA QUALQUER UM

EJA, NÃO É PARA QUALQUER UM

Gilvan Teixeira

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A Educação de Jovens e Adultos (EJA), não raras vezes, é vista como uma espécie de “sobra” da escola. Comum é ver a EJA servir de “depósito” de alunos multirrepetentes e/ou indisciplinados, além de um “quebra-galho” para professores destituídos do perfil necessário e esperado. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em seu Art. 37, não deixa dúvidas quanto ao público a ser atendido pela modalidade:

Art. 37.  A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria¹ e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida. 

[…]

§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.

A EJA existe, prioritariamente, para atender, portanto, alunos com gritante descompasso idade-série (Ano), desde que respeitado o limite mínimo etário previsto na legislação, a saber 15 anos no Fundamental e 18 no Ensino Médio. Assim, a indisciplina escolar não deve ser a razão da transferência do educando do Ensino Regular para a EJA, até porque inexiste qualquer garantia de sucesso no que tange à mudança de comportamento. Questões disciplinares – independentemente da etapa, nível ou modalidade de ensino – devem ser resolvidas no campo da prevenção, diálogo e, se necessário, aplicação de medidas e “sanções” previstas nos documentos norteadores da escola (PPP, Regimento, Estatuto Disciplinar, etc.). Da mesma forma a repetência. Esta, salvo em casos excepcionais, não deve servir de embasamento – ainda que velado – para direcionamento do aluno do Regular para EJA, sob o risco de agravarmos problemas como o da aprendizagem e da autoestima. Por outro lado, há de se ter cuidado para não fazermos da EJA uma espécie de peneira eugênica a afastar todos aqueles que não se enquadram nos moldes e padrões tidos como “normais” e “aceitáveis” pela Direção ou corpo docente que trabalha com essa modalidade. A busca de uma escola ideal, ascética, muito provavelmente redundará numa enorme frustração, estando fadada ao fracasso e distanciamento da comunidade que dela tanto depende e precisa. A EJA tem como seu principal (não exclusivo…) público-alvo, como já dito, jovens e adultos que, por algum motivo, não conseguiram acessar ou dar continuidade aos estudos na época “certa” (!?). Na prática, contudo, isso significa, muitas vezes, lidar com jovens e adultos que foram cuspidos para fora dos muros escolares por limitações de aprendizagem, problemas socioeconômicos, dificuldades emocionais, indisciplina, etc.. Trata-se de uma gente excluída, em maior ou menor grau. Contudo, jovens e adultos que, em que pese todas as agruras e dificuldades, mostram-se teimosos em acreditar na possibilidade da mudança por meio da educação. Gente sonhadora, esperançosa, sequiosa por uma vida menos dura. Um público marcado pelos mais diversos tipos e nuances de vulnerabilidade. Portanto, jovens e adultos merecedores de um olhar diferenciado, acolhedor, respeitoso e compreensivo.

O professor da EJA precisa mostrar-se atento e sensível frente à realidade acima. Somado à competência acadêmica, deve ser capaz de lançar seu “olhar viajante” sobre as idiossincrasias típicas da realidade que envolve a Educação de Jovens e Adultos. Não vale aqui o “puxadinho”, a “gambiarra”, o “jeitinho”. Exige-se profissionalismo, seriedade e comprometimento com o complexo processo ensino-aprendizagem dessa modalidade. Tão importante quanto a técnica, a metodologia e o domínio do conteúdo é a construção e fortalecimento dos vínculos afetivos. Estes representam condição sine qua non na arte do ensinar e do aprender, ainda mais quando diante de pessoas fragilizadas pelos incontáveis fracassos e “peças” criadas pela vida. Acuidades visual e auditiva são essenciais ao educador que trabalha com a EJA. Não necessariamente aquelas acuidades que passam pelos sentidos do corpo, mas sobretudo as que nascem da alma. O professor da EJA precisa ouvir o que diz o aluno, mostrar-se disposto a partilhar as inúmeras experiências de vida, medos e sonhos que tangenciam a história de cada educando.

1Todos os grifos são meus.

ALUNO REPETENTE PODE REPROVAR EM DISCIPLINA QUE APROVOU NO ANO ANTERIOR?

ALUNO REPETENTE PODE REPROVAR EM DISCIPLINA QUE APROVOU NO ANO ANTERIOR?

Prof. Gilvan Andrade Teixeira

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     A legislação, ao que tudo indica, não traz – de maneira explícita – uma resposta à pergunta acima. Portanto, faz-se necessário uma construção que, na medida do possível, contribua para dar um norte aos alunos, pais, educadores, escolas, mantenedoras que, muito comumente, ao término de cada ano letivo, quando das derradeiras decisões dos Conselhos de Classe, trazem o assunto à pauta. A Lei nº 9.394/96, tida como a “Bíblia” da educação nacional, aponta para a “progressão” do educando, de modo a que ele alcance patamares cada vez mais elevados no processo ensino-aprendizagem. Veja-se um exemplo disso:

Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir¹ no trabalho e em estudos posteriores.

     O Art. 24 do mesmo diploma é, ainda, mais claro:

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

[...]

II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita:

a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;

[...]

c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino;

III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a sequência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino;

[...]

V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;

     Percebe-se, claramente, a intenção do legislador em, primeiro, sempre apontar em direção à progressão, ao avanço e, segundo, proteger o educando enquanto sujeito de direitos, deixando clara a situação, digamos assim…, de “hipossuficiência” do aluno na relação que trava dentro das instituições de ensino, sejam elas públicas ou não. O mesmo “espírito legislativo” é facilmente verificado na Constituição Federal e no Estatuto da Criança e do Adolescente, por exemplo. Depreende-se disso a certeza de que eventual “reprovação” deva ser vista como exceção à regra. O que dizer, então, da reprovação de aluno já reprovado no ano imediatamente anterior? Daí ter se criado uma espécie de “tradição” junto às escolas, a saber, de não reprovar aluno repetente em componentes curriculares que tenha já sido aprovado no ano anterior. O argumento normalmente utilizado é de que a legislação não permite, argumento este vago e nem sempre convincente. Qual é a legislação que, de forma clara, ampara essa “tradição”? Inexiste, salvo de forma tácita. O que temos são construções teórico-pedagógicas que buscam dar sustentação à ideia. Diz, por exemplo, o relator da Resolução CEE/SC nº 040/2016, Pedro Ludgero Averbeck²: “Estudos concluídos com êxito não se repetem, assim como frequência cumprida”. No mesmo diapasão, o Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul, em seu Parecer nº 545/2015 já trazia³:

Nesta perspectiva, um aluno que realizou seus estudos ao longo de um ano letivo e obteve aprovação em determinada disciplina, teve comprovada a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento. Aprendizagem e desenvolvimento promovem transformações que ressignificam o sujeito e não podem ser anuladas.

     Ainda:

A progressão parcial, portanto, evita que alunos reprovados em componente(s) curricular(es) venham a repetir o ano e correr o risco de reprovação em componente curricular já concluído com êxito anteriormente no referido ano, o que no contexto da atual legislação e Diretrizes Curriculares Nacionais poderia ser considerado uma ‘aberração pedagógica’.

     O mesmo Colegiado, no referido Parecer, lembrava:

Da mesma forma, no caso de aluno reprovado em escola cujo Regimento não prevê a progressão parcial, ao ser transferido para estabelecimento que prevê tal possibilidade deverá ser matriculado no ano subsequente, devendo realizar os estudos de complementação curricular nos componentes em que não obteve aprovação na escola de origem.

     Percebe-se, claramente, sempre uma interpretação “mais benéfica” ao educando, vindo ao encontro, como já dito, do “espírito” da LDB. Portanto, a “tradição” de não reprovar aluno repetente em componentes curriculares que tenha já sido aprovado no ano anterior soa como razoável e bem-vinda, sendo facilmente justificada sob o ponto de vista jurídico e pedagógico. O não alinhamento à prática sim cria enormes dificuldades para as instituições de ensino. Estas – frente a eventual demanda judicial ou mesmo provocação da mantenedora e de outros órgãos fiscalizadores – deverão estar muito bem respaldadas em documentos que, de alguma forma, possam “legitimar” a decisão. Daí a importância de fartos, claros e criteriosos registros acerca da vida escolar do aluno, de forma a provar que todas as medidas possíveis (previstas na legislação e nos documentos norteadores da escola, como a PPP e o Regimento) foram adotadas para buscar a progressão do educando. Ainda assim, sem garantia de sucesso…

     Sabe-se que, na prática, muito comumente, a situação é complexa. Como fazer com aquele aluno que, por exemplo, em 2017 reprovou apenas em Matemática, mas em 2018 aprovou no referido componente curricular, porém reprovou nos que já havia sido aprovado no ano anterior? Como já sustentado ao longo desta breve análise, em princípio defende-se o direito desse educando em não ser retido. Nascem, daí, alguns questionamentos: por que a escola não garantiu a “progressão parcial” ao educando, quando da reprovação em 2017? Pode o aluno ser prejudicado em seu direito pelo não oferecimento da referida “progressão”? Percebe-se que a discussão sobre a possibilidade de reprovação de aluno repetente é “secundária”, pois deve ser precedida de outro debate, sob o risco de não o fazendo, estarmos colocando a carreta na frente dos bois. Soa como pouco inteligente e nada pedagógico atentarmos para as consequências (reprovação de aluno repetente) antes de nos debruçarmos sobre as causas (por que o aluno precisou “repetir” componentes curriculares que havia sido aprovado?). Alegar que tal “aberração pedagógica” é fruto da organização escolar (matrícula por Ano e não por componente curricular, por exemplo) e/ou da incapacidade da escola oferecer a “progressão parcial” acaba, na prática, por penalizar aquele que menos deve ser penalizado: o aluno.

     Por outro lado, a vedação à reprovação de aluno repetente em componentes curriculares que já tenha sido aprovado em ano anterior não pode e não deve servir de estímulo ao desleixo de nossas crianças e jovens. O compromisso com a aprendizagem deve ser a espinha dorsal de qualquer sistema educacional. A preocupação com a qualidade do ensino ofertado e com a efetiva aprendizagem deve prevalecer sobre todos os demais temas atinentes à educação. Assim, “aprovação”, “reprovação”, “metodologia”, “avaliação”, etc., nem de perto devem representar o centro do debate, mas tão somente são temas periféricos, destituídos de sentido se não alicerçados no propósito primeiro do processo ensino-aprendizagem.

1Todos os grifos são meus.

2Estabelece normas complementares e orientativas à Resolução CEE/SC nº 183/2013, relacionadas à adoção da progressão parcial e continuada, aproveitamento de estudos concluídos com êxito, regime de exceção de dispensa temporária da frequência, complementação da infrequência e estudos de alunos itinerantes para o Sistema Estadual de Ensino

3Trata das Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio no Sistema Estadual de Ensino.

ESCOLA, PARA QUÊ?

ESCOLA, PARA QUÊ?

Gilvan Teixeira

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        Foi-se o tempo de ver a escola como local de aprendizagem? Não o sendo, serve ela para quê? Sobram frases de efeito e jargões estéreis, talvez a esconderem a mais profunda incompetência e inabilidade de muitos que veem a carreira do magistério tão somente como um atalho à aposentadoria precoce. Há muito a qualidade de ensino foi abandonada, jogada às traças. Multiplica-se a burocracia, criam-se inúmeros conselhos, comissões, fóruns… Sobra “planejamento” (muitas vezes, não mais do que “retalhos” inacabados…), falta ação, fazendo lembrar o cuteleiro que diuturnamente, durante uma vida inteira, afia sua faca sem jamais usá-la. O resultado não poderia ser pior. São estarrecedores, embora não surpreendentes, os pífios resultados revelados pelo SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica – 2017). Cachoeirinha, por exemplo, segue a vergonhosa tendência nacional. No Município, tivemos 33,91% de alunos do 5º Ano do Ensino Fundamental com desempenho considerado “insuficiente” (0-3), 60,54% com desempenho considerado “básico” (4-6) e apenas 5,55% dos alunos com desempenho “avançado” (7-9). Já no 9º Ano do Fundamental, os números são, respectivamente, 70,14% (insuficiente), 28,99% (básico) e 0,88% (avançado). Verdadeiro caos! Quanto tempo, recursos e energia desperdiçados. Uma, duas, várias gerações vêm sendo perdidas, com imensuráveis prejuízos sociais e econômicos. O IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) não deixa dúvidas: caso exista uma luz ao final do túnel, estamos caminhando na direção oposta à ela! Conseguimos piorar o que já era terrível. No último ano do Fundamental, por exemplo, em 2015, a média do Município foi 4,4. Já em 2017, o número caiu para 4,2. Andamos para trás! No Rio Grande do Sul, o quadro não é menos grave. No ano passado (2017), o 9º Ano do Ensino Fundamental obteve a vexatória média de 4,4, enquanto a meta para o referido ano era 5,1. Nosso estado e Município conseguiram o que há alguns anos soava como impensável: estar aquém da média nacional nos índices que medem a qualidade da educação. No Brasil, em 2017, a média do 9º Ano no IDEB foi de 4,7. Definitivamente, educação neste país não é prioridade. Enquanto o dinheiro público escoa pelo ralo da corrupção e/ou e da incompetência dos gestores, seguimos enterrando sonhos e aumentando as levas de maltrapilhos intelectuais. Crianças, jovens e adultos destituídos da formação mínima necessária para alavancar o desenvolvimento. Gerações inteiras à beira da estupidez, da ignorância e de toda sorte de analfabetismo – inclusive o mais terrível de todos, o “político” -, verdadeiro húmus a alimentar as profundas desigualdades existentes. Qual é a saída para tamanha hecatombe? Inexistem respostas simples para problemas complexos. Todavia, já sabemos o que não funciona! Discursos intermináveis e vazios, por exemplo, são insuficientes para alcançar os objetivos desejados. Concepção pedagógica, implementação deste ou daquele “sistema”, adoção desta ou daquela “menção” avaliativa… Tudo será em vão se, lá na “ponta” (relação professor-aluno, relação ensino-aprendizagem), não ocorrer a verdadeira, urgente e necessária transformação. Urge buscarmos resultados efetivos, aparentes, que comprovem a aprendizagem. Optou-se, ao longo dos últimos anos, pelo discurso que beira a imbecilidade, onde as avaliações externas (como o SAEB) foram demonizadas, taxadas de retrógradas, como se estivessem a serviço do “capital”. Por quê? Desconhecimento, talvez. Quem sabe, temor em revelar as próprias contradições? O fato é que a repulsa às avaliações externas inibiram ações oportunas, impediram ou, no mínimo, prejudicaram iniciativas capazes de evitarem a que chegássemos onde chegamos: no fundo do poço. Apesar dos números saídos de tais instrumentos serem incapazes de “falarem” por si mesmos ou de encerrarem “toda” verdade, ainda assim são fundamentais, pois que “indicadores” do que está ou não dando certo. O ensino (público e privado) precisa ser rediscutido, urgentemente. Estamos menosprezando e aniquilando a capacidade criativa, reflexiva, propositiva, empreendedora de nossos educandos. O que se vê, é a mais absoluta falta de uma política de Estado voltada à qualificação do ensino. Pouco avançou-se, por exemplo, na valorização dos profissionais da educação. Seguem mal pagos e mal preparados, socialmente desprestigiados e, por vezes, à mercê de entidades classistas que – apesar do surrado discurso amigável – reproduzem as mesmas mazelas que condenam. As escolas por sua vez, especialmente as públicas, convivem por exemplo, salvo raríssimas exceções, com prédios e equipamentos sucateados, escassez ou inexistência de espaços para prática de esportes, falta de professores, insegurança de toda ordem, falta ou precariedade da merenda, currículos falhos e distanciamento da família. Temos hoje um flagrante e pérfido círculo vicioso do fracasso escolar: legislação equivocada, investimento público insuficiente, precariedade da escola, professor mal pago e mal preparado, distanciamento da família, aluno descomprometido, fracasso total do ensino. Podemos mudar a ordem, substituir ou agregar expressões, mas o resultado será o mesmo: colapso total do ensino.

        A solução passa pela quebra do “círculo” acima e para fazê-lo – assim como para se fazer uma omelete há de se quebrar os ovos – precisamos romper com inúmeras práticas, ranços e vícios arraigados à “cultura” existente. O que compete a cada um? “A César o que é de César, ...”. A primeira medida é identificar as competências, afinal trata-se de um concatenamento de ações. Falhando um, compromete-se – às vezes mais, às vezes menos – o todo. A legislação precisa ser revista. A escola pública (ante à falta de recursos e o aumento das demandas) precisa ser abraçada também pela iniciativa privada, por meio de parcerias, incentivos fiscais, tendo como pano de fundo, sempre!, o interesse público. Infelizmente, hoje, o que se vê é uma burocracia insana que desmotiva qualquer iniciativa voltada às parcerias entre os entes público e privado, como se não fizessem parte da mesma moeda. Somado a isso, o Poder Público precisa não apenas aumentar os investimentos, mas (e, sobretudo!) otimizá-los, focar em resultados, principalmente naqueles que atestem a boa qualidade do ensino ofertado. O que se espera do atendimento à criança da Educação Infantil? O que se espera de um aluno ao término do Ensino Fundamental e/ou do Ensino Médio? Uma vez não atendida à expectativa, o Estado precisa interferir, buscando os porquês e trabalhando no sentido de sanar os problemas verificados. Para tanto, a Escola precisa se remodelar (pois o que se vê hoje é a verdadeira “casa da mãe Joana”, onde confunde-se “autonomia” com “independência”) e também trabalhar focada em “resultados” (não com o cunho mercadológico, mas social), onde o verdadeiro sentido do “planejamento”, “operacionalização” e “avaliação” deverá ser resgatado. Para isso, o professor deverá ser, primeiro, valorizado, mas também cobrado para que, efetivamente, cumpra seu papel. Deverá estar sob permanente (auto)avaliação, precisando corresponder aos investimentos realizados (formação, Progressão de Nível, Promoção por Merecimento, etc.). Na Escola pública, nós professores somos SERVIDORES, portanto temos a obrigação não apenas ética e moral, mas jurídica, de devolvermos à coletividade o investimento que esta faz em nós! A Escola não é um feudo. Tem ela uma função social a cumprir e ao não fazê-lo perde o sentido da própria existência. A família, por sua vez, também precisa ser chamada à responsabilidade. A presença dela não pode ficar restrita à entrega dos “boletins” ou às “festinhas”. Precisa ser chamada à responsabilidade – da mesma forma que a Escola – por eventual fracasso do aluno, sua infrequência, indisciplina, etc.. A comunidade escolar, como um todo, deve sentir-se envolvida e comprometida com o processo ensino-aprendizagem. O Conselho Escolar, por exemplo, necessita deixar de ser uma instância meramente formal. Precisa, assim como o CPM e o Grêmio Estudantil, existir de fato, exercendo aquelas atribuições previstas no ordenamento. O educando (ah, o aluno…) deve ser o “protagonista” em todo esse processo. Trata-se, portanto, de ônus e bônus. O mesmo aluno que deve ser “protegido” em seu direito (ver Constituição Federal, ECA, LDB, etc.), pois que sujeito em formação, deve, também, ser “exigido” quanto às obrigações que lhe dizem respeito, respeitada, é claro, a capacidade de compreensão decorrente da idade e/ou outras peculiaridades. Precisamos romper com a cultura do “coitadismo” e “vitimização”, onde prejudica-se a formação integral do educando, nivelando-o “por baixo”, como se fosse incapaz de alçar patamares mais elevados. Utiliza-se de “concepções” pedagógicas comprovadamente fracassadas em nome de uma pretensa “educação libertadora”, mas que na prática embota o conhecimento, emburrece e embrutece o sujeito e fulmina toda e qualquer esperança numa sociedade melhor e mais justa, condição esta só possível mediante um ensino de qualidade.

AVALIAÇÃO: DESNUDANDO A INTENCIONALIDADE

AVALIAÇÃO: DESNUDANDO A INTENCIONALIDADE

Gilvan Teixeira

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          A discussão em torno do Projeto Político-Pedagógico (PPP) e Regimento da escola traz consigo, também, a necessidade de uma profunda e oportuna reflexão acerca da “avaliação” na EJA EAD-Semipresencial. Indiscutivelmente, nos últimos quatro anos, melhoramos muito no que tange, por exemplo, ao percentual de alunos aprovados. Tão ou mais importante do que isso – por ser condição sine qua non para aprovação – foi conseguirmos diminuir, significativamente, a evasão docente, a partir da implantação do EAD-Semipresencial. Facilitamos o acesso e permanência do aluno ao adotarmos um sistema híbrido de aulas presenciais e virtuais, onde o educando precisa fazer-se presente apenas duas vezes por semana na escola, podendo (e devendo!) complementar sua carga horária na plataforma Moodle. Somado a isso, optamos por um horário de aula presencial (das 20 às 22h30min.) que vem ao encontro, principalmente, do aluno trabalhador e/ou chefe de família. Os “números”, portanto, são bons. O grande desafio, agora, é “qualificá-los”! Garantirmos ao educando a “qualidade” daquilo que é ofertado, tornando a aprendizagem em algo realmente significativo, capaz, por exemplo, de contribuir na sua formação enquanto sujeito (cidadão), abrindo um maior leque de possibilidades de inserção no mercado de trabalho e fornecendo os pré-requisitos para que alce níveis mais elevados de escolarização. É nesse contexto que deve ser inserida e compreendida a “avaliação”. Trata-se não de algo pronto, estanque, rígido. Ao contrário, é um “processo” contínuo, aberto, flexível. Serve a “avaliação”, sobretudo, para que educador e educando possam analisar (avaliar) um ao outro e autoanalisar-se (autoavaliar-se). É um “olhar” sobre o “outro” (do professor frente ao aluno e vice-versa) e sobre si mesmo. Avaliar não pode e não deve ser sinônimo de “açoitar”. Objetiva-se, com ela (avaliação) auscultar a que ponto anda o processo ensino-aprendizagem. Caminha-se na direção correta? A metodologia é adequada? O que precisa ser revisto, modificado ou reforçado? A avaliação, nem de perto, tem como objetivo principal “aprovar” ou, menos ainda, “reprovar”. Até porque a aprovação deveria ser decorrência natural do processo, enquanto a reprovação uma anomalia, uma excrecência, verdadeira exceção. Infelizmente, tem sido comum vermos a avaliação como se fosse um fim em si mesmo. Desejamos, por vezes, que o aluno se “encaixe” na avaliação, não percebendo que ao fazê-lo nos tornamos, nós mesmos (educadores), escravos dos instrumentos que, em tese, deveriam estar ao nosso serviço. Portanto, o foco da discussão não deve ser se o aluno será ou não aprovado. Seria colocar a carroça à frente dos bois. O cerne da discussão deve ser: como garantir que o educando avance com qualidade? Quais serão as medidas a serem tomadas pelo professor, serviços de apoio (SSE, SOE, LA, Biblioteca, etc.), Direção, mantenedora, família e aluno para que a aprendizagem aconteça? Somos todos responsáveis pelo processo. Este, caso falhe, diz respeito a todos os envolvidos. Ao aluno com dificuldade de aprendizagem, seja ofertada a maior e mais variada gama possível de meios facilitadores (acompanhamento individualizado, material concreto, currículo adaptado, etc.), não para que “passe” (pois que não é o objetivo primeiro), mas para que “aprenda”. Ao aluno descomprometido e/ou indisciplinado, seja lançado sobre ele o olhar “viajante” do educador, buscando sua inserção, de fato, no ambiente de aprendizagem, sem abrir mão da exigência no que tange aos princípios de convivência e cumprimento das necessárias regras sociais. A família deve ser tensionada a participar, ativamente, do processo, sob o risco de, não o fazendo, responder junto às instâncias existentes (Conselho Tutelar, Ministério Público, Juizado da Infância e da Juventude, etc.).

           A avaliação, quando da discussão e reelaboração dos documentos escolares (PPP, Regimento, etc.), precisa ser tratada sob dois grandes aspectos. O primeiro deles eu chamaria de “originário”, associado à intencionalidade. Originário porque embasador não apenas do segundo “aspecto” (associado à expressão formal dos resultados obtidos pelo aluno: notas, conceitos, etc.), mas da própria prática docente. Sob tal aspecto, originário, a avaliação precisa casar com o projeto de cidadão, de escola, de sociedade e de mundo que se vislumbra. Trata-se do principal aspecto da avaliação, com profundas consequências e desdobramentos. Precisa estar claro aos olhos de toda comunidade escolar. Cabe a esta definir e decidir, por exemplo, qual é o “perfil” de aluno (cidadão) a ser formado, sem olvidar, obviamente, das idiossincrasias existentes, respeitando-se as diferenças e limitações. Objetiva-se com isso não a “eugenização” social, mas um salutar e indispensável “planejamento”, sem o qual seguirá rumando ao fracasso nosso ensino. Deseja-se um cidadão autônomo ou autômato? Crítico ou alienado? Responsável ou inconsequente? Trabalhador ou indolente? Sadio ou não? Honesto ou ímprobo? Solidário ou narcisista? A definição desse “perfil” deve nascer do diálogo entre o maior e mais variado número de atores e, uma vez instituído, precisa servir de norte à escola. O que vemos hoje, infelizmente, é uma absoluta falta de planejamento, seja a curto, médio e, principalmente, longo prazo. Sobram jargões completamente vazios, por vezes dourados por posicionamentos político-ideológicos que atendem a outros interesses que não o do educando.

          O segundo aspecto da avaliação a ser considerado é o da “expressão formal” dos resultados obtidos pelo aluno. Apesar de “secundário” (menos importante do que o aspecto originário), é o que mais aparece e, infelizmente, muito comumente acaba por ser determinante na reprovação do educando. Apesar de ser apenas a ínfima parte do iceberg, frequentemente faz naufragar sonhos, alimentando a evasão e a multirrepetência. Faz lembrar o sôfrego e caquético corpo, à beira da putrefação, incapaz de acompanhar a potencialidade da alma (primeiro aspecto da avaliação). Portanto, reduzir o aluno à nota (ou algo similar) é como encerrar a complexidade da alma num corpo frágil e mortal. Todavia, ainda assim, é inegável a importância (e dependência), especialmente sob o ponto de vista operacional, das mensurações. Por vezes, elege-se a adoção da “nota” como vilã do processo avaliativo. Outras vezes, a bola da vez é o “conceito” ou outra forma de expressão do rendimento escolar. Vã discussão, diga-se de passagem. Faz diferença o invólucro do veneno? A cor da pílula é capaz de mudar seus efeitos? Alguns parecem acreditar que sim. Adotam formas aparentemente emancipatórias de avaliação, mas suas práticas e olhar sobre o aluno seguem lógica diversa. Tais mensurações são como lobo em pele de ovelha, portanto mais perigosas e traiçoeiras do que a formas ditas tradicionais de avaliar o educando. Conclui-se, assim, que todas as formas de mensuração (ao menos, as mais usadas...) são, em essência, falhas e insuficientes para abarcarem o aluno como um todo. Portanto, três cuidados soam como necessários. O primeiro diz respeito à consciência que deve ter o educador acerca da falibilidade das mensurações propostas, por melhor que seja a intenção. O segundo cuidado é quanto à necessidade de construirmos critérios razoavelmente objetivos que sirvam de “espinha” dorsal no processo avaliativo, critérios estes que – como vimos acima – precisam estar de acordo com o desejo da comunidade escolar (formada também, mas não somente, por professores...). Terceiro, último e principal. O cuidado em fazer da “intencionalidade” (principal aspecto da avaliação) o fio condutor de todo processo avaliativo.