SUPORTABILIDADE: PARA QUEM?

SUPORTABILIDADE: PARA QUEM?

Prof. Gilvan Teixeira

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            Os tempos são outros. Não faz muito, pessoas com deficiência eram, muito comumente, “invisíveis” à sociedade. Alijadas da escola, por exemplo, pouco conheciam senão as paredes da própria casa, só não menores e mais descoloridamente frias do que o acolhimento neste mundão de Deus. Verdadeiros “bichinhos da goiaba”, a presença delas soava como inoportuna, incômoda numa sociedade autointitulada de “normal”. Pareciam encarnar a triste história do Corcunda de Notre Dame, porém muito mais cruel e sombria, dado que verdadeira. Enclausurados ficavam não apenas os seus corpos – não raras vezes atrofiados pela indiferença e ignorância alheias –, mas seus sonhos e potencialidades. Aos poucos, contudo, tensionada pela incansável luta e teimosia de algumas pessoas e entidades da sociedade civil organizada, a legislação passou a contemplar os direitos desse público e importantes políticas públicas foram se estabelecendo. A Constituição de 1988 não deixa dúvidas quanto ao tratamento a ser dado às pessoas com deficiência:

Art. 3º Constituem objetivos fundamentais[1] da República Federativa do Brasil:

[…]

IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

            O acolhimento às pessoas com deficiência é, portanto, basilar na própria existência da República brasileira. A Carta traz, ainda:

Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:

           

            Às pessoas com deficiência foi garantida não apenas a igualdade – princípio fundamental da dignidade da pessoa humana –, mas proteção especial por parte do Poder Público, conforme se lê:

Art. 23. É competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios:

[…]

II - cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e garantia das pessoas portadoras de deficiência;  

           

            No que tange à educação, a garantia não destoa:

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

[…]

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

[…]

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

[...]

            A legislação pátria é farta em preceitos garantidores e assecuratórios de direitos educacionais atinentes às pessoas com deficiência. Exemplos disso são a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal nº 9.394/1996), bem como os Estatutos da Criança e do Adolescente (Lei Federal nº 8.069/1990) e da Pessoa com Deficiência (Lei Federal nº 13.146/2015). Este último, diga-se de passagem, já em seu primeiro Artigo, diz:

Art. 1º É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania.

            Lê-se, ainda:

Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.

            O Estatuto acima (Lei nº 13.146/2015) não deixa dúvidas, primeiro, quanto ao direito do educando com deficiência e, segundo, quanto à necessidade de um olhar diferenciado em relação a ele. Na esfera do Município, vê-se a mesma preocupação. O Plano Municipal de Educação, alterado pela Lei nº 4040/2015, dentre suas “metas”, traz:

Meta 4: Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.

Estratégias:

[…]

Garantir a oferta de educação inclusiva com qualidade, de acordo com a suportabilidade de tempo de permanência no espaço em sala de aula, respeitando a individualidade e necessidades de cada aluno.

[...]

            Resta claro, portanto, que a suportabilidade prevista acima é “do” e “para” o educando, não para o professor, escola e/ou para família. Assim, eventual redução no tempo de permanência do aluno com deficiência deve estar amparada na necessidade e bem-estar do educando e não de terceiros. Quaisquer outros argumentos (falta de recursos humanos, precariedade física das instituições escolares, carência técnica dos profissionais no ambiente escolar, etc.), provavelmente, restarão inconsistentes ante eventual ação judicial movida em nome dos alunos com deficiência para que permaneçam na escola durante todo o turno. O critério fundante para suportabilidade deve ser técnico, respaldado, portanto, em avaliações oriundas de profissionais devidamente habilitados. Não cabe à escola ser depósito de pessoas (quase sempre crianças) com deficiência, a servir de “família substituta”, enquanto os genitores dão conta de seus afazeres, por mais nobres que sejam. Tampouco, a escola deve ser espaço de exclusão e insensibilidade. Sua função é, sobretudo, pedagógica! Tem sim o condão de “cuidar”, este, contudo, subsidiário da função precípua da escola, a de “educar”.

            A decisão pela redução no tempo de permanência na escola do aluno com deficiência (suportabilidade) está para o profissional do SAEE (Serviço de Atendimento Educacional Especializado) assim como o receituário está para o médico. A competência para decidir por tal redução é do profissional especializado (salvo se, de forma fundamentada, for atacada por outra decisão de melhor ou maior valor), não da família, do conselheiro tutelar ou de pessoas “estranhas” à escola. As decisões e encaminhamentos desta última precisam ser respeitadas e socialmente reconhecidas, desde que pedagógica e legalmente justas.

            Vale lembrar que a própria legislação reconhece os limites do “possível” e do “razoável” no que tange ao atendimento à pessoa com deficiência. Um é o mundo “real” e outro o “ideal”. O Estatuto da Pessoa com Deficiência, por exemplo, em seu Art. 3º, VI, ao tratar das “adaptações razoáveis”, conceitua:

Art. 3º Para fins de aplicação desta Lei, consideram-se:

[...]

VI - adaptações razoáveis: adaptações, modificações e ajustes necessários e adequados que não acarretem ônus desproporcional e indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que a pessoa com deficiência possa gozar ou exercer, em igualdade de condições e oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos e liberdades fundamentais.

            Infelizmente, em que pese as boas intenções, tem sido comum e crescente um processo de “desautorização” e enfraquecimento da autoridade (aqui entendida sob o aspecto técnico) da escola e de seus agentes. Não que suas decisões estejam a salvo de críticas e contestações, mas que se preserve a premissa de que ninguém melhor do que os profissionais da educação (professores, especialistas, etc.) para dela tratar e sobre ela opinar.

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[1]     Todos os grifos são meus. 

BRINCAR: UM DIREITO FUNDAMENTAL

BRINCAR: UM DIREITO FUNDAMENTAL

Gilvan Teixeira

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“1 – Os Estados Partes reconhecem o direito da criança ao descanso e ao lazer, ao divertimento e às atividades recreativas próprias da idade, bem como à livre participação na vida cultural e artística.

2 – Os Estados Partes promoverão oportunidades adequadas para que a criança, em condições de igualdade, participe plenamente da vida cultural, artística, recreativa e de lazer”.

(Art. 31 da Convenção da ONU sobre os Direitos da Criança)[1]

                Para criança, brincar é tudo. Brincar socializa, aproxima, solidariza, vincula, valoriza. Na brincadeira, a criança desenvolve aptidões, habilidades, virtudes, valores de toda sorte. Brincando, a criança aprende, ensina, compartilha, assimila. O brincar afugenta a tristeza e mitiga as dores da alma. Brincando, a criança se reconhece e reconhece o outro. No ato de brincar, por mais singelo que seja, o mundo se transforma sob os olhos de quem brinca. A dor, o descaso e ausência dos pais, a indiferença, a omissão do ente público, como que desaparecem. Dão lugar à imaginação, à esperança, à alegria, ao sorriso. Vilões viram heróis. Ganha asa não apenas o bonequinho sem pernas e sem braços, mas a imaginação. Na roda das brincadeiras, todos são bem-vindos. Nela, a inclusão deixa de ser letra-morta e ganha vida. O cego vai à frente, o mudo rege a algazarra e o autista, feito o vento, corre e se diverte com os amigos, às vezes, imaginários. Na brincadeira tudo parece real. A areia da pracinha vira mar e folhinha quedada da árvore serve de alimento às bonequinhas de todos os tipos e tamanhos. Guris e gurias dividem por vezes os mesmos espaços e com alguma frequência disputam os mesmos brinquedos. Dialética saudável e necessária. Embate construtivo. Matéria-prima da própria construção da identidade. Brincando, a criança ao sujar as mãos e as roupas cria “anticorpos” frente às vergonhosas máculas tão comuns no mundo dos “adultos”. Engodo, corrupção, ódio passam de largo nas brincadeiras. Nestas, a aparente mentira não passa de fantasia, enquanto o rostinho cabisbaixo denota não mais do que uma dor de barriga. A brincadeira colore o mundo. Dá vida ao lugar e preenche os vazios. Até os objetos, por mais inanimados que sejam, parecem latejar, feito o pulsar do coração. Na brincadeira não há lugar para tristeza. É o guri “morrer” diante do ataque inimigo, logo levanta como que por milagre, e retoma – mais intensa do que antes – a correria. O que para os adultos, infelizes em sua maioria, não passam de gritos estridentes, são na verdade atestados de vida naquele lugar. A brincadeira revigora, cura e fortalece a autoestima. Nem mesmo as enfermidades, por mais graves que sejam, resistem à brincadeira. A dor foge quando diante do sorriso. Imaginem frente à gargalhada! Na brincadeira, a aprendizagem se perpetua e torna o processo prazeroso, doce feito pirulito e balas de goma. Uma delícia. Verdade que tem adulto que não gosta e prefere comer jiló. Brincar é tudo!

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[1] A Assembleia Geral das Nações Unidas adotou a Convenção sobre os Direitos da Criança – Carta Magna para as crianças de todo o mundo – em 20 de novembro de 1989, e, no ano seguinte, o documento foi oficializado como lei internacional. A Convenção sobre os Direitos da Criança é o instrumento de direitos humanos mais aceito na história universal. Foi ratificado por 193 países, entre eles o Brasil (fonte: http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10120.htm)

Veja também:
http://www.institutosaofrancisco.com.br/site/artigos_visualizar.php?artigo_autenticacao_=f71d7a01c863beec7876712b198e8321
Veja ainda:
http://www.sinepe-rs.org.br/core.php?snippet=newsletter&idNews=19201&idPai=554&id=19203
Veja, por fim:
http://correiodecachoeirinha.com/joomla/index.php/pt/  . Edição do dia 12 de abril de 2013, p.2.

ESCOLA INCLUSIVA: PARA QUEM?

ESCOLA INCLUSIVA: PARA QUEM?

Gilvan

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                Há algum tempo, a questão envolvendo a “inclusão” de pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e/ou altas habilidades (superdotação), junto aos bancos da chamada escola regular, tem gerado uma série de manifestações contrárias à iniciativa, em que pese seu amparo legal. Argumentos não faltam no sentido de embasarem a resistência à política governamental levada a cabo pelo Poder Público em todas suas esferas. Algumas das “justificativas” apresentadas, principalmente por educadores, para bem da verdade, são pertinentes, compreensíveis, porém insuficientemente sólidas ao ponto de afastarem a premente necessidade de cumprimento do texto constitucional, onde resta clara a isonomia entre todos, independentemente da condição física, motora ou cognitiva, por exemplo. O arcabouço jurídico brasileiro tende a proteger os grupos tidos como hipossuficientes, objetivando garantir-lhes oportunidades iguais. Optou-se por dar tratamento digamos “mais benéfico” às minorias, entre elas as que possuem deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e/ou altas habilidades (superdotação).

Não são poucos os profissionais da Educação que alegam o despreparo para lidarem com o referido “público”. Responsabilizam, principalmente, o ente público pela inépcia docente. As (des)culpas vão desde a falta de investimentos na formação de recursos humanos até a precariedade dos prédios, dificultando a acessibilidade, passando pela apatia das famílias, pelo preconceito da comunidade em geral e pelos limites “inatos” diretamente associados aos próprios educandos. Sobram motivos para o “não-fazer” pedagógico. Multiplicam-se as razões para “escantear” todos aqueles e aquelas que fogem aos padrões estabelecidos. Apela-se inclusive para a potencial “ameaça” que as pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e/ou altas habilidades (superdotação) representariam para a integridade física dos demais educandos, para a organização da sala de aula, para a explanação dos conteúdos previstos no famigerado Plano de Estudos. Triste e perverso engodo. Talvez não intencional, porém, como já dito, triste e perverso! Ora, se o aluno dito “de inclusão” representa um estorvo à aprendizagem do grande grupo ou à organização da escola como um todo, pergunta-se: por que o país, o estado e o município amargam vergonhosos e pífios resultados nas avaliações “externas” que, apesar de limitadas e questionáveis, apontam para o caos? Por que os educandos tidos como “normais” não aprendem? Por que os alunos que não se enquadram no grupo de “incluídos” (inclusos) apresentam sérios problemas de indisciplina escolar? Por que a escola não consegue superar os históricos problemas da evasão e repetência? Por que o corpo docente não consegue planejar e trabalhar de forma coletiva? Percebe-se, portanto, que atribuir à política de inclusão qualquer ou eventual fracasso soa como desonesto, irresponsável e pouco inteligente. O ato de ensinar, independentemente do público-alvo, requer competência, ética, responsabilidade. Talvez, no fundo, o grande problema trazido pela “inclusão” tenha sido o desmascaramento de algo que andava às escondidas, qual seja, o fato de que cada sujeito – independentemente de ter deficiência ou não – aprende de um jeito. O aluno de inclusão mostra, de forma nua e crua, a necessidade de um olhar e tratamento “personalizados” por parte de quem educa. O aluno de inclusão “escancara” com as deficiências. Nãos as dele, mas as da escola!

Urge a construção de uma escola verdadeiramente inclusiva, capaz de acolher a todos e a cada um. Uma escola que ensine, que dê asas à criatividade, que instigue a curiosidade, esta matéria-prima do conhecimento. Uma escola lúdica, alegre, humana, colorida, zelosa pela cultura historicamente construída, porém atenta à modernidade. Uma escola que prepare para as demandas e desafios da vida. Uma escola fundada no relacionamento ético, comprometida com o meio, desafiadora, promotora da paz!

ACOLHIDA: O DESAFIO DA POLÍTICA DE INCLUSÃO

ACOLHIDA: O DESAFIO DA POLÍTICA DE INCLUSÃO

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                A famigerada, para alguns malfadada, política de inclusão parece algo já dado. Aparentemente, não se discute. É lei e pronto! Não por acaso, muitas são as instituições de ensino (principalmente, privadas...) que buscam, de alguma, forma – e mediante inúmeras justificativas questionáveis –, burlar o ordenamento jurídico, como forma de resistir à matrícula de pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. A dita inclusão, sob a ótica de um grande número de educadores, é um pesado, quase insuportável, fardo. Bonita sob o ponto de vista teórico, mas impraticável no dia a dia. Inúmeros são os sindicatos de professores, país a fora, que vêm se mobilizando de forma contrária à referida política governamental. Argumentos não faltam para alimentar a crítica: despreparo dos professores, ausência da família, precariedade física das escolas, escassez de recursos, número excessivo de alunos por turma, descaso com a formação dos educadores, e por aí vai.

                No Brasil, infelizmente, a regra tem sido a tomada de decisões, por parte dos entes públicos, a partir desta ou daquela visão político-partidária. O que deveria ser “política de Estado”, no fundo não passa de “política de governo”, portanto eivada dos vícios típicos dos mais variados matizes ideológicos. Assim, o que deveria ser duradouro e sério, já nasce condenado à crítica de amplos setores da sociedade, quase sempre alijados do processo de discussão e de decisão. Ideias e iniciativas governamentais surgem e desaparecem de forma meteórica. Não fosse o, quase sempre, elevado custo e ignóbil desperdício de dinheiro público, passariam despercebidas. São, muitas vezes, iniciativas que atendem, sobretudo, ao ego e interesses particulares, em prejuízo da coletividade. Cria-se um indisfarçável clima de desconfiança frente a toda e qualquer iniciativa do Executivo ou Legislativo, mesmo que a intenção seja louvável.

                O grande desafio da “política de inclusão” é fazer desta uma “política do acolhimento”. Apesar de alguma similitude, a segunda se mostra mais humana do que a primeira. Esta soa como inserção à força, imposição, do tipo “enfiar goela abaixo”... A “política do acolhimento”, por sua vez, pressupõe convencimento, especialmente de quem acolhe. Ora, se quem acolhe (professor, colegas, a escola como um todo...) estiver convencido acerca da escolha feita, trilhar-se-á meio caminho. Afinal, acolher é desarmar-se. É mostrar-se solícito, pronto para o diálogo, aberto para eventuais mudanças exigidas pelas novas (e antigas!) demandas. Acolher é desacomodar-se, é “largar o queijo” em prol do “outro”. A “política do acolhimento” pressupõe humildade e sinceridade, pois que sem tais valores, toda e qualquer relação, por melhor que seja, está fadada ao fracasso. Acolhimento lembra alteridade, preocupação com o “outro”, comprometimento... Na “política do acolhimento”, o formalismo frio advindo da preocupação (às vezes, falsa) com a lei, dá lugar à brasa ardente da paixão. É fogo que alimenta a resiliência, aquece a alma e aproxima as pessoas, apesar (e principalmente por causa delas) das diferenças. Estas, sob a ótica da “política do acolhimento”, são, não um estorvo a ser afastado, mas matéria-prima para um conviver sadio e fraterno. 

Flexibilização ou retenção?

O texto abaixo foi escrito quando do surgimento de uma situação fática, há algum tempo atrás, quando atuava na SMEd de Cachoeirinha. Desde então, mudanças houveram, inclusive no que tange à terminologia. Hoje, a intenção do MEC aponta para a não-retenção nos três primeiros anos do Ensino Fundamental. 

FLEXIBILIZAÇÃO OU RETENÇÃO?

Gilvan Teixeira

            Discutir e entrar na seara da chamada “Educação Especial”, ou do ensino voltado àqueles que têm necessidades educacionais especiais é algo perigoso, mas necessário para um leigo. Perigoso porque incorremos no risco de opinarmos de forma precipitada e demasiadamente equivocada, resultado de uma certa (ou grande!) boçalidade e ignorância quanto ao assunto.  Necessário porque, seja como pais em potencial ou como educadores, estamos sujeitos a mais cedo ou mais tarde nos depararmos com situações concretas que nos coloquem frente a frente com um caso desses. Não temos dúvida de que se faz necessário ouvirmos e aprendermos com especialistas no tema, profissionais que diuturnamente se debruçam, por exemplo, sobre questões orgânicas, pedagógicas, sócio-afetivas e tantas outras que dizem respeito às necessidades educacionais especiais (N.E.E.). Parece-nos claro, ainda, que é imprescindível aguçarmos os ouvidos para a fala e os ensinamentos vindos dos educadores, dos que representam o Poder Público, dos que respondem pelos Conselhos de Educação, dos pais de alunos com NEE, dos Conselhos Escolares, das entidades públicas e privadas que lidam direta ou indiretamente com a questão. Enfim, muitos são os que podem e devem participar de maneira ativa e propositiva no sentido de construirmos uma política que seja de fato inclusiva. Dito isso, gostaríamos de tecer algumas singelas considerações acerca do assunto.

            Partamos de um fato concreto. Imaginemos uma criança com NEE, com um quadro grave de deficiência mental ou múltipla[1]. Forcemos a imaginação e coloquemos tal aluno no primeiro ano do ensino fundamental de nove anos. Final do ano letivo. Pergunta-se: o que fazer com ele? Trabalhemos com duas alternativas, quais sejam: a primeira é a que propõe deixá-lo no primeiro ano, enquanto a segunda alternativa defende a idéia de que o aluno avance para o segundo ano. Eis o fato, nu e cru. À primeira vista, os que defendem a primeira alternativa serão ou acusados de arautos do retrocesso ou, então, elogiados por evitarem de mandar adiante um problema já anunciado. Da mesma forma os que aderem à segunda proposta, serão acusados de “moderninhos” e teóricos irresponsáveis, ou então receberão aplausos pela capacidade de ousarem. Todavia, nos parece, a discussão é bem mais complexa. Exige-se um grande grau de discernimento e um pouco de humildade. Vaidades pessoais e interesses nem sempre muito claros  talvez tenham  que ser abandonados e deixados de lado em nome de algo maior, a saber o interesse do aluno, este sujeito de direito e de fato.

            Sob o ponto de vista formal, nos parece, a pretensa “flexibilização” apregoada pelos que defendem a permanência do aluno no primeiro ano não passa, na prática, de “retenção” (ou, num linguajar mais popular, “reprovação”). Sem a preocupação de tecermos uma opinião valorativa acerca da validade pedagógica do ato, a questão é que no “frigir dos ovos” a ação será interpretada como retenção. Diante dos olhos dos colegas, talvez da própria família (caso não seja feito todo um trabalho de convencimento), para fins de registro e documentação (histórico escolar), enfim, estaremos diante de um caso, ressaltamos, de retenção (reprovação). Não bastasse isso, a legislação – em especial a LDB – aponta em sentido inverso, qual seja o do “avanço” e da “promoção”, sem distinguir, diferenciar ou discriminar este ou aquele aluno, independentemente do comprometimento que, eventualmente, possua. Da mesma forma Pareceres e Resoluções, de diversas esferas, mostram-se taxativos quanto à retenção de aluno no primeiro ano, vedando-a. Não conseguimos vislumbrar no ordenamento jurídico, nem tampouco nas orientações emanadas dos Conselhos (federal, estadual e/ou municipal), “brechas” que permitam e dêem a quem quer que seja – por mais consistente que seja a argumentação - o poder de, à guisa da lei, reter o aluno no primeiro ano do ensino fundamental de nove anos. Sempre que o termo “flexibilização” foi usado em documentos nascidos nas entranhas dos órgãos e colegiados deste país foi no sentido de tornar flexível o currículo, a prática docente, as “estruturas” físicas e pedagógicas das instituições de ensino, de modo a receberem os alunos com NEE[2]. Quando vemos o termo “flexibilização” ser usado no sentido temporal, aí percebemos que o legislador (ou o conselheiro) teve a preocupação de salvaguardar os casos já previstos em lei[3] .  Os argumentos utilizados pelos que defendem a “flexibilização” do tempo do aluno com NEE no primeiro ano, são, diga-se de passagem, bem construídos e vem ao encontro de preocupações sinceras, pertinentes e honestas em relação à aprendizagem e desenvolvimento cognitivo, motor, social, etc., da criança. Contudo, o que nos parece, é que o caminho proposto por eles é equivocado do ponto de vista da legislação. Esta, ao que tudo indica, aponta para um caminho diferente, qual seja o da construção e oferta de uma “estrutura” não apenas física, mas de “serviços” especializados capazes de dar respostas às demandas surgidas[4]. Conclui-se, portanto, ser temerário a opção, do ponto de vista prático e fático (mesmo que do ponto de vista do discurso assim não pareça),  pela retenção, por melhor que seja a intenção, pois que, acreditamos, infringiríamos não apenas a lei (seja na letra, seja no espírito que a motivou) mas, sobretudo, lesaríamos o direito da criança.  

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[1] Um quadro como aquele descrito, por exemplo, no Parecer do CEE nº 56 de 2006.

[2] A Resolução nº 02 do CNE, de 2001, em seu art. 8º, inciso III, diz que “As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: (....) flexibilizações e adaptações curriculares (grifo nosso) que considerem o significado prático (...) dos conteúdos básicos (...) e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam NEE (...)”

[3] A mesma Resolução acima citada, em seu art. 8º, inciso VIII, ao falar em “temporalidade flexível do ano letivo”, finaliza o inciso dizendo ser o mesmo aplicável “principalmente” nos anos finais do ensino fundamental. Isso denota, acreditamos a preocupação em não lesar a lei.  Vale lembrar que o Parecer nº 56 do CEE, de 2006, como que reproduz a Resolução supra citada.

[4] O Parecer nº 56 do CEE, no ponto 3.5.6, por exemplo, fala num “currículo funcional”. A Resolução nº 02 do CNE, por sua vez, traz à luz, em seu art. 10, chama à participação e responsabilidade conjugada com as áreas da Saúde, Trabalho e Assistência Social.